教育强国建设和义务教育优质均衡发展在新时代同频共振，彰显二者在价值诉求方面的相互关联和内在一致。义务教育优质均衡发展筑基教育强国建设的内在逻辑聚焦于关键事件和主体责任的双轨并重，要实现区域协调发展、城乡整体发展、校际均衡发展和群体公平发展，应着重落实各类主体相互依存的四大维度：政府动态调配资源结构、学校发展携手共进、教师队伍质量协同以及在此支撑下学生健康全面个性发展。主体责任的有效履行促进了关键事件的价值实现，即公平性升级、多元性升级、专业性升级和复合性升级。升级的过程不仅是义务教育优质均衡发展筑基教育强国建设本体论的展现，而且是以教育“自身强”实现“国家强”的实践路径，具体如图 1所示。

实现教育公平是教育强国建设的内在核心要求之一，也是建设教育强国的有力支撑。优质均衡是义务教育改革和发展的价值指向，“优质”是高质量教育追求之根，“均衡”是教育公平向往之本。政府通过提高优质资源结构效用，助推其动态调配以消除质量差距，打破社会阶层壁垒，这不仅是对个体权利和尊严的尊重，更是实现社会稳定的关键所在。

一方面，义务教育优质均衡发展促进区域协调发展，旨在实现优质资源在区域、城乡、校际间的合理调配，达成公平性升级。义务教育是基本公共教育服务体系的核心组成部分，学校标准化建设是推进区域义务教育优质均衡发展的基本抓手，城乡义务教育一体化发展是构建城乡互动发展格局的必然选择，资源的优质均衡配置是公共性与普惠性的集中体现。教育强国建设背景下基本公共教育服务体系的建设不是针对少数地区、部分主体、某些方面的局部建设，而是面向整个社会的优质统筹。资源效用的提高是优质均衡配置的具体体现，是自我国提出“有质量的教育公平”的目标后，教育公平发展到新阶段的更高层次诉求，为资源的可持续利用奠定坚实基础。另一方面，义务教育优质均衡发展提供平等的教育权利和机会，旨在破除优质教育资源稀缺带来的阶层固化和代际传递等难题^[7]，彰显群体公平与个体公平，实现“以人为本”的社会公平。教育强国下教育正义不仅关乎资源的平等分配，而更应重视受教育者参与教育活动的社会生活环境的空间正义、获得平等对待和尊严的承认正义^[8]。这意味着超越单一的分配正义视角，转而关注个体在教育空间中的位置及其利益相关性，保障义务教育资源配置的选择性和适切性，使不同类型社会主体公平获取和享受教育资源，包括学业成长、个人能力的发展、对社会理解与未来规划等方面，这正是义务教育优质均衡发展的基本原则。

架构优质均衡的学校实践体系是教育强国建设的有效抓手。义务教育优质均衡隶属于基本均衡基础上的迭代升级，是追求教育公平之余探索教育多样性的加强版概念。以文化建设引领学校高质量发展是建设高质量教育体系的应有之义^[9]，激发学校活力实现要素革新，促进校际间携手共进，为教育强国建设创设出新的教育环境。

一方面，义务教育优质均衡发展促进学校的携手共进以缩小城乡、校际差距，在从“独美”到“众美”的转变中发挥着重要作用。学校作为教育体系中的基本单位，在教育强国建设背景下助力和挖掘县域发展潜力推进城乡义务教育一体化，进而推动整个教育系统的效能提升和公平发展。学校是依靠政府和社会等外部力量得以发展的他组织，也是依靠自身办学改革、对标教育发展新要求拓展自身生存空间的自组织^[10]。因此，校际间的合作交流不仅是促进义务教育资源共享和整合的手段之一，也是最大程度地利用各个学校优势实现教育理念更新和教育体制转型的重要举措，发挥着提升整体教育水平和促进内生驱动力创生的双重作用。另一方面，在义务教育优质均衡发展过程中学校文化建设能够满足不同学生个性化需求，为其提供广阔的发展空间。学校文化是学校主体成员长期实践过程中逐渐形成并共同遵守的规章制度、行为方式和价值观念，它使学生拥有对外界事物的感知和经验形成的正向发展，对于塑造优秀人格品质、促进全面发展以及影响学生的学习态度和行为具有重要意义。教育强国建设过程中，学校构建起有利于学生潜在优势和兴趣爱好发展的新教育形态，葆有“基础性全面发展+较高水平特长发展”的新教育目的观^[11]，为学生提供公平且多样的学习机会和发展路径。

强教必先强师，高素养专业化创新型教师队伍建设是构建高质量教育体系、推进中国教育现代化的第一资源和关键主体^[12]，因此教育强国的内生动力是培养优质师资。教师间互动交流能够形成“开放、协同、联动”的中国特色教师教育体系和教师发展体系，为教育强国的建设筑基。

一方面，义务教育优质均衡发展的实现，关键在于校际间师资配置的优化升级、教学教研的紧密融合。高质量义务教育教师队伍建设和协同发展促进教师整体素质的提升，是实现义务教育优质均衡发展的第一要务，也是保障高质量义务教育可持续发展的第一要义。这意味着要强化优质学校的示范带动作用，促进薄弱学校教师整体质量和个人专业素养的提升，以“共同的实践性发展”改善教师的行为，而不仅仅是扩展教师的知识^[13]。高质量教师教育体系是保证教育强国建设的工作母机，是高质量教师队伍建设的源头活水。另一方面，高质量的教师队伍是夯实人才强国的根本保障。教师是学生健康成长的指导者和引路人，教师的教育理念、专业素养和教学能力直接影响着教学质量和学生群体的发展。义务教育阶段学生潜能的挖掘对教师的教育能力提出了更高要求。教师需要兼具深厚的专业知识、崇高的职业道德及丰富的实践经验，以便在多个层面对学生产生正面影响：提供情感慰藉与激励，指引价值观与道德观的形成，促进个性发展及全面提升综合素养，同时有效传授知识并指导学习方法。教师严守师德规范，方能有效引领学生锤炼品格，学习知识，激发创新思维及培养奉献精神。

坚持以人为本是马克思主义哲学的基本价值导向，彰显“人本”之维，关键是把握作为自由的“人本”之本的实质^[14]。义务教育优质均衡发展聚焦核心素养，以主体间的承认保障健全的人格和健全的自我，指向促进学生终身学习的必备品格与关键能力，共同实现义务教育筑基教育强国建设交汇点的复合性升级。

一方面，义务教育优质均衡发展以推进教育关爱制度化为重点加快缩小群体教育差距。教育资源向弱势群体倾斜，遵循着“最少受惠者的最大期望利益”^[15]原则，但分配正义并不能替代人际交往领域的价值承认^[16]。承认正义诉诸的是个体间的伦理关系，指向人与人人格上的平等与尊重^[17]，教育关爱制度建设作为系统工程，为处境不利学生的发展提供更多照顾，是教育正义的深层指向。另一方面，义务教育优质均衡发展旨在充分发掘每位学生的潜能为其终身发展奠基，培育新质后备人才为高等教育发展和人才强国奠基。义务教育发挥其独有的阶段特质与优势，呵护每位学生的求知欲和好奇心，促进人的主体性、现代性的发展以及知情意行的和谐，为每个孩子的高质量发展筑基。同时，义务教育阶段青少年正处于创新思维和创造性技能开发训练的黄金时期，培养其综合素养、创新能力和社会适应力，与复合型人才、新质人才所强调的学生应必备的品格不谋而合。因此，义务教育优质均衡发展的筑基价值体现在让学生具备学会学习、终身学习和深度学习的意识和品质，进而成为自主坚韧、勇于创新、负责担当的时代新人^[18]。

《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》强调：“以公益普惠和优质均衡为基本方向，全面提高基本公共教育服务水平。”“以推进城乡教育一体化为重点，加快缩小县域内城乡教育差距。”^[4]由此可见，义务教育发展需锚定2035年优质均衡的宏伟目标，在解决“从无到有”的基础上，进一步实现“从有到好”的质性跃迁，这意味着作为国之大计、党之大计的教育面临着机遇与挑战共存的格局。

如何在促进教育资源优质均衡的同时，保证资源效用的最大化以实现教育强国关注的区域、城乡与校际教育公平，是最基本的空间正义的问题。但当前优质资源供给不足、效用不高的现象制约着教育强国建设的公平性升级。

教育公平是衡量社会公平的重要指标，是教育事业必须坚守的基本原则^[19]。区域间的差异难以弥合，目前我国义务教育发展存在“中部塌陷”^[20]现象。县域内的状况同样严峻，2022年义务教育城镇化率为83.47%，比上一年高出1.56个百分点^①，教育“城镇挤”的现象再度加剧。校际间的资源结构与效用呈现出差异化的特征^[21]，县城供需矛盾尖锐^[22]，学生进城速度与资源补给速度不平衡，“质优量缺”的结构使得资源的优势被削弱。相比之下，乡镇既是生源流出地也是流入地，该特性保障了内部资源效用的充分激活，人均享有量相对稳定。乡村情况不容乐观，尽管政策扶持和资金投入改善了学校设施和教学环境，但师生仍在持续性流失。甚至一些学校在没有强撤强并的背景下正逐步走向自然消亡，前期投入的设施设备闲置，致使乡村教育发展失去规模效应^[23]。

①  根据《中国教育统计年鉴(2022)》和《中国教育统计年鉴(2021)》相关数据计算得到。

如何在促进学校治理变革的同时，保证其能够根据地区优势、学生能力探寻出一条独具特色的发展道路，是教育强国建设对各学校提出的挑战。但当前学校相互隔离且特色发展内生力不足的问题阻碍着教育强国建设中学校的多元性升级。

《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》中明确指出“强化优质带动、优势互补、资源共享”^[4]。校际均衡发展是推进义务教育优质均衡发展中不可或缺的一环。然而，均衡化不是一刀切，不能简单地将提高乡村教育质量的出路定位为向城市学校看齐^[24]。校际间协同内生力不足，经验共享浮于表面，虽然有少部分学校或学校集团形成了由示范学校牵头形成的校际间帮扶机制，但已具备特色发展方案的学校并未真正担负起领头羊的责任，而且校际间的交流过少，也并未做到“授之以渔”。外源式发展通过自上而下的资源输入的确缩小了校际差距，但在农村学校的内部资源和文化资源被忽视的情况下，不仅难以实现城乡学校的齐头并进，反而可能因为追赶难度过大，使得师生出现挫败感。传统文化的衰弱使乡村面临着价值歧殊、权威流失和行动游离的解构风险^[25]，学生和教师对农村文化和对自身身份的认同衰减也就成为必然。

如何充分发挥各地区教师的优势，尊重和鼓励教师的个性化和多元化发展，为教育强国建设提供一支优秀的教师队伍是筑基的首要工作。但当前区域内部，尤其城乡间教师在数量与质量上的不平衡拉大了校际差异，教师职责偏离等现象掣肘着教育强国建设中教师的专业性升级。

《新时代基础教育强师计划》指出：“筑基提质、补短扶弱、做优建强、全面提高教师培养培训质量，整体提升中小学教师队伍教书育人能力素质，促进教师数量、素质、结构协调发展。”^[26]城镇化趋势导致教师在数量上不平衡，学生的流动方向一定程度上带动了师资补给，然而，城区学校愈是扩充资源就愈强化了农村学生进城就读的冲动，地方政府的师资力量配备速度始终落后于学生进城的速度^[21]。地区发展水平差异导致教师质量上的不平衡，教师轮岗时间短且无周期性，“轮起来”的问题解决了，但“沉不下去”的问题导致教师成为了学校的过客^[27]。整体来看，教师专业素养有待进一步提升，学校的同质化导致了教师的行为和动机趋同，严格规定的教学框架限制了教师的个性化教学空间，而统一的评价和激励机制忽视了教师个体差异。

如何培养具有高阶思维能力、综合创新能力和终身学习能力的学生是义务教育需要关注的重点，也是建成教育强国的人才保障。但不均衡的资源对乡镇学生的制约，社会对弱势学生群体的忽视，以及应试带给学生的沉重压力，均梗阻着教育强国建设中学生的复合性升级。

“教育的品质”即教育的自由、平等、担当、激活、区分的程度，在一个国家教育综合实力构成和教育强国建设中有重要地位^[28]。城区内五育体系成熟，学校教育责任的外溢使得家长参与度增加，然而，课内外的学习与竞争始终处于白热化阶段，呈现锦标赛式教育，学生全面个性的发展差强人意。相比之下，素质教育在乡镇、乡村“空转”，存在课程不能开齐或课时被压缩以及音体美与信息技术教师岗位由其他学科教师兼任的现象，家校互动不足，2020年全国仍有义务教育阶段农村留守儿童1 289.67万人^[29]，该群体的家庭教育基本缺失。乡镇中的学生以学业竞争为主，学生的个性和潜能未得到充分激发，而农村学校基本被排斥出教育竞争体系，塑造了保底型教育^[21]。各地区的教育情况有差异，但共性在于儿童的全面发展及评价未得到充分讨论^[30]，学生学业发展的评价框架和指标过度依赖考试分数，课堂表现、实践活动、项目学习等方面的评价未落到实处。机械化的重复行为、繁重的课业负担不仅限制了学生对知识的深度理解，还存在牺牲学生身心健康的风险。2022年，中小学生《国家学生体质健康标准》达到优良的比例为55.1%^[31]，学生身体素质仍有较大提升空间。

新时期，我国以优质均衡、公益普惠的义务教育价值理念为依托，以空间正义为价值导向重塑区域、城乡、校际、群体空间关系，把义务教育高质量发展置于党和国家发展全局、教育发展大局的整体格局中，推进教育强国建设。

政府是社会运行的中枢，以正义价值为轴心进行公共资源分配，是发挥义务教育优质均衡发展筑基教育强国建设作用的首要主体。在建设教育强国的新征程上，全面提升政府空间治理服务水平，将制度体系优势转化为治理效能，对人民的教育空间需求进行有效回应，这是政府权力运行的核心目标，同时也为新时代教育服务提供有效支撑。

政府角色的缺位、错位和越位都难以实现社会正义的有效供给，政府应巩固教育发展战略规划、教育制度制定、教育经费执行、教育公平保障的职能，进行宏观指导、协调与监控，承担起提供基本公共教育服务的责任。中央政府应坚持高位推动，加大对中西部和民族边远贫困地区的教育投入力度；省级政府要加快补齐省域内不同地市、县区的软硬件；市级政府要充分发挥经济中心辐射作用，促进资源向基层延伸、向农村覆盖、向边远地区和生活困难群众倾斜^[32]；县级政府需在准确识别区县特点的基础上，落实“一县一策”稳妥推进优质均衡。另外，各级政府均应确保信息公开透明，建立有效的监督和评估机制，借助专业力量开展社会广泛参与的第三方评价，客观评估教育服务的质量和效果。

政府应依据新型城镇化战略，将流动人口纳入常住人口并以此作为义务教育资源配置依据，同时综合考虑出生率降低导致的学龄儿童数量变化等因素，科学制定包括城乡一体公用经费拨款、城乡学校标准化建设、城乡教师均衡配置在内的一系列办法。有序推进“公参民”学校规范和转公工作，坚持同一平台、同一时序、同一数据库落实义务教育免试就近入学和“公民同招”。支持建设省、市级示范学校分校，加快城镇学校扩容增位，保障流动儿童作为“新市民”的空间权益^[8]；对生源大量流失的学校进行合并或采取小班化教学，形成以大村、镇为中心的乡村典范学校。同时，构建能够根据人口流动、社会经济发展和教育需求变化进行动态调整的资源分配机制，完善常规监测与重点预测相结合的学龄人口动态统计系统，科学设计教育资源合理分配的中长期规划方案。

教育资源分配不均在很大程度上以校际空间区隔或分化现象为表征^[33]，严重影响教育公平，因此，学校是发挥义务教育优质均衡发展筑基教育强国建设作用的主阵地。在教育强国建设中，将政府外在调控、校际间合作共生、学校内在创生三者有机结合，充分利用优质学校的治理机制，是推进创新改革引领学校多元化发展的实践逻辑。

遵循空间结构均衡原则，依据城乡文化资本禀赋差异划分若干优势学校与薄弱学校共存的均衡学区^[34]，政府牵头促进县域内学校共同开发文化教育资源、共建文化融合的特色校本课程，以“跨校结对”“跨校带教”“跨校共研”实现齐发展与共提升，塑造学校联盟的高地，推动城镇优质教育资源下沉乡村、乡土特色优势反哺城镇。教育行政部门应以名校为龙头组建紧密型教育集团，实施“区县一体、余缺调剂”的周转制度；推进城乡学校发展共同体建设，有力推动全县教育由“管学校”向“管学区”转变，办好群众“家门口”的学校；建立学区捆绑考核管理与评价机制，实现共享学区教学资源和合作发展平台，促进学区办学水平在良性竞争中整体提升。

多元共治是义务教育公共性的必然要求，通过公共理性的交流平台实现了多层面、多主体的大面积民主参与^[35]，在一体化的价值引领下各主体表征着本质力量^[36]，推进着校内差异空间升级。以多元共治的方式进行学区管理与运行，实现学校本土化、在地化、特色化发展，构建共建共治共享的学区发展共同体。区县教育行政部门引导街道(乡镇)和社会力量积极参与学区建设和管理，如借助专业学术机构指导学校发展，形成“自上而下”与“自下而上”相结合的学校文化构建模式；合理选举产生区域型教代会，保障教师参与决策的机制和渠道。学校应扩宽家委会职能，保证家长能够及时反馈学生的教育问题，深度参与学校的管理工作与教学改革；组建学代会，为学生提供发声渠道，实现教育公共利益的最大化。

教师是实现义务教育优质均衡发展筑基教育强国建设的第一资源。在健全中国特色教师教育体系的要求下，需注意当前教师培养工作的几个核心议题：实现教师在城乡阶梯式地理空间内定期轮换，发挥不同空间与个体结合的教育禀赋优势^[34]；强化师德师风建设，确保教师队伍的道德水准与专业风貌；基于需要的满足、劳动及其能力的实现和社会关系的占有，为教师个体形成和发展自由个性服务^[36]。

一方面，政府需保障教师教育一体化，坚持“公师”“优师”“国优”一体三柱的格局，完善晋升、调动等人事制度增强政策的吸引力。扩充“优师计划”招生人数，加快欠发达地区教师补给；扩充培养单位，推进六所部属师范院校与地方师范院校合力招生；扩充“音体美”学科招生，将中小学全学段、全科目所需的教师均纳入培养体系。深化“国培计划”项目改革，推动集中培训与跟岗研修联动、送教下乡与总结提升联动，促进教师素养精准提升。另一方面，推进教师交流常态化。县级政府需持续深化落实“县管校聘”制度改革，有序开展校长教师交流轮岗；发挥县域内教育集团作用，建立县教研室、学科教研中心、名师工作室、学校教研组、年级备课组“五位一体”大教研机制。学校需做好校内师徒结对，以“师傅示范课+师徒同课异构+徒弟汇报课+教育教学论文与同伴互助交流”的方式培养种子教师。

广大教师应自觉弘扬教育家精神，明确“为何当教师、为谁当教师、怎样当教师”这一教书育人的根本性问题，主动成为教育事业的建设者、奋斗者。在智能时代和“双新”背景之下，打破传统的点状、单向、静态、二元对立思维，进行多层次、研究性、专题性的深度教研。同时，将对教师的终极价值关怀放在首位，落实“两个不低于”政策，实施乡村教师“定向评价、定向使用”职称评审改革，完善教师权益保障机制：教育行政部门要为教师提供良好的发展平台，努力营造尊师重教的社会风尚；学校需落实教师减负清单，让教师回归教书育人的本职工作，推动轮岗教师、特岗教师从“局外人”向“局内人”的身份转变，增强与流入校教师的信任与互惠。

教育数字化转型是推动教育系统结构优化，促进教育系统中各要素转型的变革性力量^[37]。教育强国建设背景下，一方面需丰盈数字教育的对话与交互，构建起恰当的数字教育空间；另一方面也需强化数字应用着力缩小新数字鸿沟，确保城乡师生数字空间受教育机会平等，以人为本创设智慧化学习空间。

社会空间的生产场所从自然空间转为数字空间，虽消除了时空障碍，但也存在新的权利贫困主体。教育行政部门应积极响应教育数字化战略，完善数字化基础设施建设，确保区域内各级各类学校都能够获得持续升级的稳定可靠、高速的网络，配备交互式白板等教学设备和技术工具，融合AI、VR等前沿科技服务打造新一代中小学实验教学。各学校应主动借鉴智慧教育应用的优秀范例，在成立专项工作领导小组保障相关硬件及设备的基础上，提升参与试点工作的响应能力；利用在线教育、远程教育，将县域内优质教育资源延伸到乡村地区，并依靠乡土资源、乡村文化为学生创造一个合乎环境的认知空间，消弭学生的生活实际与科技发展的认知张力，以尊重不同群体的空间生存模式为基础进行数字化转型。

教育强国需将科学教育、科技教育、工程教育等置于国民教育体系的重中之重来建设。首先，树立起教师的数字化教学意识，提升其数字化应用能力。教育行政部门应搭建起区域内独具特色的教学资源智库，共享教学视频、互动课件、在线练习和学习游戏。学校应引导教师使用虚拟课堂、在线作业提交和批改系统、学习管理系统等平台工具，利用人工智能、大数据、云计算、区块链在县域范围开展教学过程监测、学情分析、学业水平诊断，提高教学反馈效率。其次，课堂教学模式应从以纸笔为主的传统形态转变成为以数字技术支撑为主的现代实验室形态。这意味着将教室改造成为集农业时代、工业时代、信息时代所有的工具和技术叠加整合的空间，或联合本区域内企事业单位共同建设学科研学基地。推动教学模式从“师—生”二元结构转变为“师—机—生”三元结构^[38]，实现深度学习、跨界融合、人机协同，形成个性化、立体化、开放性、互动性、创造性的产学模式。

育人空间生态是发挥好义务教育优质均衡发展筑基教育强国建设作用的有机环境。打破空间区隔，加强空间联动，使各因素间建立起自然的、健康的、符合规律的、相互支持和互相促进的和谐关系，最大限度地保持系统的活力和张力^[39]。建构生命、文化、人性交织的育人空间，保全儿童成长的本真样态，筑基教育强国建设。

推进教育关爱制度化，强化学校在教育中的主阵地作用，注重家庭参与的纽带作用，融通社会教育协同作用，构建“家校社”协同育人体系。学校可通过主题活动周的系列培训、讲座与咨询帮助父母形成科学育儿观念，构建“双师课堂”增强家校合作；父母应提升自身素质，做好家庭教育的第一责任人；社会组织则需活用社会资源，非学科类校外培训机构参与学校课后服务，并在社区提供公益性家庭教育指导。针对困境儿童，政府和社会福利机构应加强儿童督导员和儿童主任队伍建设，强化多层级定期巡访督查，完善政策寻人机制，建立多功能资产账户；教育行政部门和特殊教育机构应为残疾儿童提供适宜教育路径，完善特殊教育服务体系；卫生健康部门与教育系统应制定心理健康测评标准，加强学校心理辅导设施与人员配置，及时干预心理危机，多位一体建立起“问题筛查—危机干预—跟踪回访”的育人体系，共同守护全体青少年的身心健康。

首先，树立“以学生为本，注重过程，强调反馈，促进发展”的素养导向的评价理念，以教育评价倒逼教育改革。拓展测试命题设计形式，借鉴国际性的学生评估项目进行中小学的期中期末试题拟定，关注学生构建概念图谱并根据关系网络链接区块的能力^[40]。其次，积极深化五育融合，实现全面发展和学业发展辩证统一。县域大教研组应发挥集体智慧合力设计出灵活多样、符合现代社会需求、具有学区地方特色的跨学科课程；教师需了解社会与情感能力对人才成长的重要性，落实“立德树人”的根本任务。同时，充分利用学区联盟构建起“跨学校五育课堂”，以劳动实践基地、学科研学基地、学区运动会、读书会等为媒介将乡土教育、生活教育和自然教育交叉渗透在学习的各个环节，树立起学生文化认同和身份认同，使人人都能通过教育而出彩。

面向建设教育强国的新征程，要立足义务教育阶段学生群体公平发展与健康全面个性发展这两项“人”的目标，发挥好义务教育优质均衡发展的基点、基石和基础作用，推进教育服务高质量发展，形成高质量教育体系，实现教育功能的价值意蕴。