近年来，党和国家全面实施乡村振兴战略，推进城乡教育一体化进程，推动义务教育优质均衡发展。在这种新的时代背景下，乡村学校不应该成为“村落中的孤岛”，乡村教师也不应该是“乡村社会的边缘人”，乡村教师需要积极融入乡村社会，在乡村振兴尤其是乡村文化复兴的过程中发挥重要作用，在助推乡村教育振兴中实现自我价值，提升社会地位。

传统中国社会是以农立国的乡土社会，乡村学校是嵌入乡村并与乡村社会融为一体的，乡村学校的教育节律高度契合乡村社会的生活节奏。乡民日出而作、日落而息，演绎着晴耕雨读的乡野生活；乡村学童入学习礼，散学助农，各种“田假”“秋假”等制度安排与乡村生活完美应和。在乡土中国的漫长历史中，乡村学校作为传递地方性知识的重要社会教化机构，传递着社会礼俗与立言立身的基本行为规范，印证并践行着藏息相辅的教学原则，乡村教师在劝课农桑和化民成俗的过程中发挥着传道授业与敦睦乡里等社会教化职能。

20世纪中国现代化发展的历史被看作“城市现代化史”，“这样的现代化是以城市为主流叙事的现代化进程，也是以暂时牺牲农村为代价的现代化”^[1]。与乡村社会的城镇化相适配，乡村教育在内容与形式上越来越凸显其上层建筑属性，强化普遍性知识的单向传输。不少乡村教师过着住在城里、教在乡村的双栖生活，他们的生活圈子和文化认同都远离乡村社会。近年来，党和国家充分认识到乡村发展在国家现代化建设中的重要地位，开始摒弃城市挤压乡村、工业代替农业的欧美式现代化道路，探索以马克思主义为指导、以中华优秀传统文化为底色的城乡和谐共生的中国特色现代化道路，我国社会开始向城乡融合发展的时代迈进，城乡关系呈现出人力资源和社会资源双向对流状态。在教育发展上表现为乡村教育投入的加大、城乡教育的一体化发展以及城乡教师交流轮岗制度的建立。乡村教育要在城乡融合发展的时代背景下探索优质特色化发展的新路径，乡村教师就需要继承和发扬乡村教育的独特优势，在普遍性知识和地方性知识的文化契合中实现理想价值的探索，在融入乡村社会、振兴乡村文化的过程中推动乡村教育的特色化、高质量发展。

乡村教师的社会融入是社会环境、主体认知与价值观念等多种因素综合作用的结果。乡村教师的乡土情怀以及由此衍生的留岗或流动意愿是影响乡村教师社会融入的重要因素。学者对特定区域、特定类型的乡村教师的流动意愿的调查研究显示，乡村教师的流动意愿有“向城性”和“返乡性”两种趋势，乡村教师队伍建设应该关注本乡本土的青年教师培养，引导优秀青年教师返回家乡所在地从教^[2]。与此相对的也有城镇籍乡村教师社会融入的研究，该研究基于空间社会学的视角，阐释了城镇籍乡村教师通过乡土空间再造融入乡村社会的基本路径^[3]。乡村教师留岗意愿的培育也是保持乡村教师队伍稳定的积极举措。学者在现状调查及其影响因素分析的基础上，澄清了职业获得感对乡村青年教师留岗意愿的积极作用^[4]。还有学者建构了乡村教师留岗意愿的影响因素模型，指明了培养乡土情怀、提升留岗意愿的乡村教师发展取向^[5]。

乡村社会融入被看作乡村教师坚守乡村教育并取得卓越成就的重要原因，乡村教师与乡村社会的联系被看作培育乡土情怀的实践根基^[6]。近年来，伴随乡村教师队伍的代际更迭，新生代乡村教师成为乡村教育的主力军，而城市化教育背景所导致的乡村疏离成为影响乡村教师发展的重要原因。有学者对县域范围内新生代乡村教师的社会融入进行问卷调查，结果显示，县域新生代乡村教师处于由“深度嵌入”转向“初步融入”阶段^[7]，而为了实现深度融入和“在场式”专业发展，新生代乡村教师需要转变由城市化教育路径孕育的“他者”式归属感，通过文化寻根的环境互动，建构“我者”式的乡村社会归属感^[8]。

乡村教师的社会融入意味着乡村教师社会职能的拓展，意味着传统乡村教师角色的更新。有学者深度剖析了城镇化进程中乡村教师的乡村情感淡漠问题，指明了乡村教师知识分子身份重构的价值和可能路径，将传承、创生乡村文化看作乡村教师知识分子的重要职能^[9]。除了乡村知识分子的职能外，乡村教师还被看作新乡贤的重要代表。社会融入后的乡村教师将以新乡贤的身份重返乡村，而新乡贤身份的建构意味着乡村教师要积极承担公共知识分子的使命，构建“生命在场”的乡村教师教育生活^[10]。作为新乡贤的乡村教师在完成教书育人的传统任务之外，还要承担服务乡里、传播乡村文明、参与乡村治理等社会责任^[11]。

综上所述，乡村教师社会融入问题已经引起学术界的普遍关注，学者在乡村教师社会融入的影响因素、可能路径的研究中已经取得了初步共识，也对乡村教师社会融入后的职能和角色有了相对统一的认识。但是，在具体的研究过程中，学者缺乏对乡村社会结构变迁的实然分析，也缺乏乡村社会变革与乡村教师社会融入的双向互动研究。新时代的城乡关系对乡村教师的社会心态、社会融入和社会职能产生至关重要的影响，而乡村教师的社会融入只有顺应新时代的社会背景和乡村社会结构，才能找到融入的基点和路径。

乡村社会的人际交往是以自我为中心，按照他人与个人关系的亲疏远近确定自身的交往范围。伴随着人际关系的疏远和交往范围的扩大，人际亲密程度与情感色彩也会逐渐淡化。乡村教师曾经是乡村社会结构与人际关系中的重要一环，通过参与乡村教育及乡村公共事务与乡村居民发生联系。在推进城镇化及城乡融合的时代背景下，乡村的社会和经济结构悄然转型，乡村教师的社会角色及职能也随之改变。

传统乡村社会以家庭伦理为中心，以血缘和地缘关系为基础，建构了涵盖君臣父子与修齐治平的家国一体、兼济天下的伦理格局。费孝通将以“己”为中心的，“好像把一块石头丢在水面上所发生的一圈圈推出去的波纹”^[12]25一样的社会关系网络称为“差序格局”。在乡村社会传统的差序格局中，个人处于伦理价值的中心地位，血缘和地缘主导的亲情和宗族关系是各个层级伦理价值的基础，而据此形成的礼俗文化是指导人际交往的基本准则。乡村居民都是依据人与人之间的亲疏远近来判断伦理关系，并根据差序结构的人伦关系确立交往法则。

改革开放以来，随着现代化进程的推进，城镇工业和市场经济开始向乡村扩展。很多乡村居民开始走出宗族、地缘关系的羁绊，拓展了经济收入来源和人际交往的范围。他们或者以个体家庭为基础进行经商活动，或者以原子化的个体融入乡镇工业、企业，或者三五好友结伴进城务工。经济来源的拓展带来了乡村居民收入水平的提升，也带来了个人主义的潜滋暗长。城镇化意味着市场法则的乡村入侵，而市场法则的逐利本性对乡村伦理本位的差序格局造成了重大冲击，“中国乡土社会的‘伦’不断弱化甚至瓦解，传统由‘家—家族—乡党’构成的熟人社会，随着钢筋混凝土的城市崛起而产生离弃以至隔绝”^[1]。以宗族和地缘关系为基础的伦理共同体的瓦解伴随着个人主义在乡村社会的滥觞，人们不再依据宗族礼法来确定社会交往的准则，而家庭的少子化更是带来了宗族姻亲关系的淡漠，人们更多地根据工作及日常生活中的互利互惠关系来开展交往。经济关系在一定范围内代替了稍微疏远的宗族及地缘关系，成为乡村居民日常交往的一部分。这样，伴随着宗族和地缘关系的淡漠，人们在乡村的交往圈子不断收缩和内卷，逐渐走向以个体小家庭为核心、以外部经济交往为主导的方向。在乡村交往内卷的同时，他们开始拓展村庄以外的交往。他们离开土地进入乡镇企业或者进城务工，所接触的外在交往圈子不断扩大，工作交往中建立的业缘关系成为乡村社会新差序格局的重要组成部分。如果说传统的差序格局是以血缘、地缘和宗族关系为基础的伦理取向结构，那么新的差序格局则是以情感和利益为标准的理性取向的结构。“在新差序格局中，价值和道德不再具有自然意志的特点，而完全沦为攫取利益和权力的工具，‘自己人’的确定也端赖于特定情境下居于差序格局之中心的人对自身利益和权力诉求实现的最有效渠道的展望、设计和选择。”^[13]当城镇化的浪潮推动着生于斯、长于斯的乡民离开土地，进入多样化的工作场所以后，乡村社会的差序网络也从敬宗尊祖、重礼崇德的伦理圈层转型为情感和利益驱动的价值圈层，社会互动和人际交往都在原先的伦理属性上叠加了情感和利益的动机。

新型差序格局的形成并没有将乡村学校和乡村教师卷入其中，城镇化进程的推进甚至加剧了乡村学校与乡村社会的区隔，导致了乡村教师的社会脱嵌。在以熟人社会为主导特征的乡土中国时代，乡村教师是德高望重的乡村士绅或乡贤。然而，城镇化进程的推进和乡村学校布局调整大大削弱了乡村教育的乡土意味，以前的熟人社会不那么熟了，乡村学校的社会教化职能消退，乡村教师的社会影响力随之减弱，很多乡村教师过着教在乡下、住在城里的走教生活，变成与村民彼此认识却缺少生活交集的熟悉的陌生人。乡村学校被看作“村落中的国家”，曾经的乡村文化代言人、与村民守望相助的乡村知识分子也转变为校园围墙中的体制人、乡村社会的边缘人。乡村教师的精神生活脱离了乡村生活，他们与乡村社会的关系日渐疏远。乡村教师的社会脱嵌是导致乡村教育发展缓慢和乡村教师队伍不稳定的重要因素。精神游离而无所寄托的乡村教师缺少乡村文化和地方知识的切肤之感，自然也没有教育传承的主体使命。他们在追求城市化教育资源和发展路径中屡屡受挫后，便会产生乡村教育的无力感和挫败感而一心逃离。在城乡融合发展的时代背景下，摒弃乡村的独特文化优势而追求城市化发展路径注定是低效甚至无效的。乡村教育需要探索优质化、特色化发展的新路径，乡村教师需要充分利用自身专业知识，整合乡村社会资源，在乡土教育资源的开发中提高乡村教育质量，实现自我价值。西方社会学把边缘群体通过个体参与实现社会整合并获得个体利益的过程称为“社会融入”(social inclusion)。社会融入就是通过社会的帮助使那些资源缺乏、有需求、有困难、不能够顺利进行社会参与的群体恢复社会参与，并在社会生活中作出贡献，从社会参与中获益的过程^[14]。乡村教师的社会融入也是乡村教育发展和个体价值实现的题中应有之义。乡村教师要充分发挥自身的文化优势，在融入乡村社会的过程中履行相应的义务、承担相应的责任，在推进农村现代化过程中验证自身的社会价值，提升自身的社会形象。

党的二十届三中全会通过的《中共中央关于进一步全面深化改革推进中国式现代化的决定》指出，“城乡融合发展是中国式现代化的必然要求”^[15]。这预示着中国乡村的现代化必然采取与西方现代化不同的发展理路：西方现代化发展的进程是新兴工业和现代化技术取代传统工农业生产，致使家庭、亲缘和宗族关系的教化作用和社会功能不断弱化的过程；而中国乡村的现代化进程并没有对血脉至亲的家庭文化产生破坏性影响，新兴的外来工业和家族产业对乡村经济的发展发挥支撑作用。“打虎亲兄弟，上阵父子兵。”基于工作场域的业缘交往之外，血脉相连的亲人之间的团结被看作家族发展和家业振兴的重要基础和坚实保障。在此背景下，乡村教师的社会融入需要立足乡村经济结构的变迁，借助于乡村社会的业缘与血缘关系，差序化地融入乡村家庭和乡村社会，获得乡村教育的积极情感。而乡村教师与乡村关系的疏远会严重影响其教育教学情感，这在哈格里夫斯的情感地理学中得到有效印证。教师的情感不仅受到个体主观因素的影响，更受到社会空间中的人际交往和地理因素的双重影响^[16]。由此可见，乡村教师如果偏居于乡村学校的四方校园，自我隔绝于乡村振兴的大舞台，则必然落后于城乡融合发展的时代要求。乡村教师要获得乡村教育的积极情感，首先需要顺应乡村振兴和城乡融合发展的时代潮流，要了解乡村居民的生活方式和乡村教育的文化背景，甚至要积极发挥自身专业优势，参与乡村社会新产业形态的培育。具体来说，就是以业缘为基础建构初级关系网络，这种初级关系网络与乡村社会的差序格局存在交叉，借助于这种交叉融合的关系，乡村教师可以拓展师生关系和同事关系的交往范围，在取得学生家长和当地教师认同的基础上，借助于乡村家庭的血缘与业缘的差序格局融入乡村社会，在推动乡村经济发展、参与乡村文化建设的过程中提升自身的专业能力，获得社会价值认同。

人类在社会交往中不断编织着自身存在的意义之网，这种存在意义建构的过程也是融入社会并获得社会认同的过程。乡村教师的社会意义建构也是在融入乡村社会、获得社会认同中提升自我价值的过程。费孝通认为，中国历史上的“师儒”是用文字构成的理论对政治发生影响的人：为了引领社会意识并教化乡里，他们需要取信于民。“一个时代的思想家，他们的言行能被社会所接受，主要的是因为他们反映了社会上一般的观点，他们不过把已经由客观的社会事实所造成的观点用比较明白和肯定的言行表达了出来罢了。”^[12]111传统师儒的教化作用在根本上取决于乡村的社会认同，而影响社会认同的是师儒的社会融入，即师儒与乡村持续互动并赢取社会信任的过程。在长老统治、崇尚礼法而缺少变化的乡土社会里，传统的乡村教师大多是生于斯、长于斯的读书人，他们本身就与乡村居民有血浓于水的亲缘关系。他们既是乡村学校的教师，也是乡村礼俗的维持者和乡村文化的代言人，乡村公认的礼法与人伦秩序是他们乡村生活的重要组成，也是其乡村教化的重要内容。乡村居民只有亲其师才能信其道，乡民的亲近感是乡村教师职业价值的基础，也是其职业威信的重要来源。乡村教师本身就是传统乡村差序格局的局中人，因其天然的乡村身份外加知识分子的社会地位而获得社会认同，并在传承礼法经验、实施乡村教化的职业生活中强化社会认同，尊享崇高的社会地位。

改革开放以来，社会主义现代化建设的浪潮不断冲击传统的乡村世界，曾经崇尚无为政治的乡土社会也被卷入科技发展与文化变革的潮流中。乡村振兴战略的实施需要培养新时代的乡村居民，他们能够立足乡村而放眼世界，能在坚守优秀传统文化的基础上学习先进思想，主动改造乡村社会。如此，乡村教育和乡村文化的振兴就是乡村振兴的题中应有之义。新时代的乡村教师具有丰富的文化知识和较高的学历背景，保持着在城市接受教育的文化记忆和知识储备，他们将城市生活的他者视野和多元价值带入传统的乡村生活，也将教育体制内的官方知识和核心价值带入乡村学校。伴随着乡村教师的差序融入，他们逐渐熟悉乡村儿童及其家庭和社会生活，了解乡村传统文化及其伦理观念，在此基础上，能够用乡村儿童可以理解的语言和教学方式进行知识教学，用乡村居民能够认同的观念和思维方式开展乡村文化活动、参与乡村治理。这样，乡村教师才能真正获得乡村社会的认同。乡村教师是连接国家意志与地方知识、宏观社会环境与微观乡土文化的纽带，因此他们的存在论意义在乡村文化和公共治理行为中得到升华。他们在向乡村居民传递和解读国家政策、社会发展要求和时代要求的同时，也通过乡村教化和公共参与建构新的地方知识和本土文化。他们在社会实践中将地方知识与国家意志、时代要求有机结合，灵活变通地运用于乡土人情和地方事务的处理，在乡村教化的过程中实现了国家意志的融入和乡土文化的改造，促进了两种话语体系的融通。

新农村建设与乡村振兴是党和国家长期的战略规划，多年的政策扶持和社会投入有效推动了乡村经济发展，改善了乡民的物质生活水平。然而，一些地区的乡村建设实践也充分证明，纯粹的物质扶贫的“输血”式乡村发展道路是走不通的。因为倘若接受输血治疗的有机体自身活力不足，那么外输的血液细胞的存活就是昙花一现。假如整体乡村文化凋敝，且乡村居民都是祥林嫂、华老栓一样地存在，他们甘作乡村现代化发展中无知的看客，那么，即便再多的外来扶持也改变不了他们冷漠麻木的生活方式或消极宿命的人生观念。所以，乡村振兴的难点在于人的精神世界的重建，乡村的人文活力和文化复兴才是乡村健康发展的关键。而乡村教师社会融入的过程恰恰是融合城乡文化、唤醒乡村文化并促进其发展的过程。在此过程中，乡村教师理应是乡村社会的知识分子，是村民出现愚昧麻木等消极行为时那个振臂呐喊的存在，是引导乡村社会走出万难破毁的铁屋子的领路人。为此，乡村教师必须在差序化社会融入中进行文化习得与价值建构。

乡村教师社会融入的便捷通道就是从乡村教育的相关群体入手，逐渐拓展到乡村教育周边。他们通常以乡村学校为中心，以乡村儿童家庭为次中心，逐渐扩展社会交往的范围，形成从中心到外围交往频次和亲密程度依次递减的差序结构。在这一点上，他们与传统乡村教师的社会融入路径迥然有别。传统乡村教师具有乡村的亲缘关系，他们以此为基点更容易获得乡村社会的认同，他们因为亲缘关系的加持而获得社会融入的便利条件。新时代的乡村教师已经被切断了乡村的亲缘与血脉关系，他们像原子化个体一样被抛入陌生的乡村学校环境，他们最先熟悉的就是乡村儿童及其家庭成员，这也就成为他们接触乡村社会、了解乡村文化的最便捷通道。于是，强化家校沟通与合作，具身性地研究乡村儿童及其生活环境便是乡村教师社会融入的第一步，也是最重要的一步。新时代乡村教师虽然缺少了乡村亲缘关系的社会助力，但拥有了乡村居民对优质教育资源的殷切期盼，而且，这种期盼会伴随着乡村居民收入水平的提升而日渐增长，会为乡村教师的社会认同打下坚实基础。

乡村教师开展家校合作的过程也是逐渐熟悉乡村文化、掌握乡村文化教育资源的过程。事实证明，乡村教育的优质发展不能盲目移植或者照搬城市学校的发展道路，信息化、国际化等各种创新教育的路径往往很难适应乡土教育的环境，大多只能产生事倍功半的效果。乡村教育的优质发展需要立足根本、向内寻求，乡村教师需要利用乡村文化的独特优势，以传统文化的根基培育乡村儿童的精神世界。“乡村文化曾是我们精神的庇护所”^[17]，到现在依然是乡村教育特色化、优质化发展的基础和凭借。乡村教师即便在高等教育环境中积累了丰富的学识和优厚的文化资本，也必须放下身段去熟知教学对象及其生活世界，否则，就很难做好官方知识与地方知识的嫁接和本土性转化，也很难获得乡村社会认同。自从国家出台公费师范生政策以来，参与公费师范生培养的教育部直属高校和地方高校曾经为公费师范生开设了各种各样的乡村文化课程，然而，隔绝于乡村儿童的乡村文化课程并不能培育乡村教育的理论思维和实践智慧。因为文化是人文社科中最复杂的概念，文化的认知永远不能依赖理论宣讲或者逻辑推导的方法，而只能在公共互动和身临其境的体悟中加以把握。“地方知识之所以重要，首先是因为任何文化制度，任何语言系统，都不能够穷尽‘真理’，都不能够直面上帝。只有从各个地方知识内部去学习和理解，才能找到某种文化之间的差异，找到我文化和他文化的个殊性，并在此基础上发现‘重叠共识’，避免把普遍性与特殊性对立起来，明了二者同时‘在场’的辩证统一。”^[18]乡村教师进入乡村学校的首要任务就是要做好家校沟通、熟悉地方知识，同时要了解乡村新型经济形态和文化产业结构。在此基础上，可以借助地方性文化资源进行课程建设，借助乡村工业和文化形态拓展乡村教育的优质发展路径，培育有文化懂技术的新式乡民。总之，无论是从发展乡村教育的美好愿望出发，还是从验证自身社会价值的层面着眼，乡村教师即便宿命般地被抛入乡村学校的小环境，也要以此为基础积极拓展自身的文化视野，要将乡村教育作为提升专业能力、实现人生价值的舞台。

乡村教师在熟悉乡村文化和地方知识的基础上，还要融入当地社会，在社会交往中实现官方知识的地方转化。曾几何时，静谧的乡村生活是不需要书面文字和官方知识的，人们日出而作、日落而息，在面对面的熟人社群中开展生活交往与合作。“不论在时间和空间的格局上，这种乡土社会，在面对面的亲密接触中，在反复地在同一生活定型中生活的人们，并不是愚到字都不认得，而是没有用字来帮助他们在社会中生活的需要。”^[12]22费孝通认为，“如果中国社会乡土性的基层发生了变化，也只有在发生了变化之后，文字才能下乡”^[12]22。而如今，变化已然来临，乡村的经济结构发生了重要改变，中等收入群体在乡村社会开始涌现并逐年增多，乡村居民的受教育水平已经稳步提升。据国家统计局人口与就业统计司提供的数据显示，2022年我国乡村人口中具有大专及以上学历的人口占5.7%，具有高中或中职及以上学历的人口占9.9%；第一产业就业人员的比例从2011年的34.7%下降为2022年的24.1%^[19]。乡村经济结构的转型和收入水平的提高催生了乡村居民对优质教育的追求。而且，伴随着乡村居民文化水平的提升，他们有了更多的闲暇时间和高质量文化生活的需要，转而萌生了用知识来改变生活的期待。因此，乡村居民不仅不是“愚到字都不认得”，反而是认了字以后有了更好的价值判断和更多的社会期待，而且信息化社会的来临已经将乡村的发展裹挟其中，与外界信息和多元文化的接触更是催生了他们对优质教育和美好生活的殷切期盼。

乡村居民文化水平的提升是乡村教师社会融入的基础，也是有效社会交往的基本保障。乡村教师历来是乡村社会文化资本的拥有者，其文化资本的辐射和示范作用主要通过激发群体的合作行为而实现。然而，在乡村居民目不识丁的时代，乡村教师所代表的官方知识与乡村居民所代表的地方知识之间多有不和。乡村教师虽然大多数出身于乡土且熟悉地方知识，但在儒学思想与官学文化的熏陶下远离乡土文化，他们虽然与乡村居民同根同源，却在思想观念和文化品位上与乡村居民迥然有别。乡村教师为了入仕为政而学习修身立德之道，乡村居民追求衣食丰足而学习农耕稼穑之术。如同《孔乙己》中所描绘的到鲁镇酒店喝酒的“穿长衫的”和“短衣帮”，两个群体缺少文化上的共同语言和精神交往的基础。在新的时代背景下，乡村居民的文化品位和受教育水平有了很大提升，他们与乡村教师之间的思想隔阂近乎消失，他们对美好生活的追求成为乡村社会文化唤醒的积极力量。乡村教师要开发特色化乡土教育资源，要推进乡村教育的现代化发展，必然要实现地方知识与乡土文化的现代化转型，而具有一定文化水平的乡村居民可以助力乡村文化发展。乡村教师需要将乡土文化看作教育传承的根基，要在推动乡土文化传承的过程中汲取乡村居民的传统智慧，在乡村交往与合作的基础上实现传统文化与现代文化的视域融合，在汲取多元文化优势的基础上推动传统文化的守正创新。

文化视域的融合是推动传统文化现代化发展的基础，而文化价值的建构是传统文化焕发生命活力的保障。乡村教师作为乡村知识分子的代表，需要发挥自身的专业优势，担负起文化建构的历史使命，不仅要通过教学创新挖掘学校知识的生活意义，更要在公共事务的参与中推进乡村文化的现代化发展，实现优秀传统文化的价值增值。如果承认客观知识的意义是主体思维的丰富和美好生活的实现，那么，“围绕学生如何产生意义以及创造他们的文化经历的问题，就不能单纯依靠讨论社会阶级和经济决定论来回答，而必须开始探讨文化和经验相互作用以构成人的行为和斗争的真正决定性方面的种种方式”^[20]。学校文化的价值建构是客观知识与主体经验相互作用的过程，而乡村文化的价值建构是地方知识的现代化发展、创造性应用的过程。“作为村庄中连接国家与乡村、宏观社会环境与具体村庄社区的纽带，知识群体在向村庄传输外部国家、社会知识、信息的同时，也通过自身的行为建构村庄新的知识与规范，并在其参与村庄公共事务的实践中将地方性知识与规范和国家的主体意志、外部大环境的社会规范有机地结合起来，灵活变通地运用，以实现两种知识体系的融通。”^[21]152走出校园，参与乡村公共事务是知识融通与文化建构的基本路径。乡村教师如果固步自封于乡村学校的狭窄空间，便无法熟悉当地经济、文化和社会生活，也无法以此为基础进行知识转化和加工，如此，也便切断了国家课程校本化实施和特色化建设的通道。乡村教师只有在参与乡村建设的过程中才能发挥其天然的文化优势，也才能汲取传统文化力量提升自身的专业水平。乡村教师专业水平的提升过程是开发和利用乡土教育资源的过程，也是推进优秀传统文化的创造性传承与创新性转化的过程。文化的创新与创造历来不是知识分子冥思或臆想的产物，而是基于特定人文环境和时代需要的社会建构。近代思想家曾经把知识的产生和发展归结为个体存在物，如笛卡尔的“我思”、贝克莱的“我的感觉”、维特根斯坦的“我的语言”、海德格尔的“我的存在”、库恩的“我的世界”等。而20世纪心理学的“霍桑实验”“人际剥夺实验”以及“斯坦福监狱实验”等科学探索彻底否定了人的认识与思想的个体性，以不可辩驳的结论证明了思想和认识的社会建构性。任何知识和思想的产生都是源于特定的社会需求，是基于环境要求的社会参与与合作的产物。同样，乡村振兴所需要的新型文化观念也不是真空中的意识流，而是乡村教师融入乡村社会，进行社会互动和价值磋商，开展社会实践的结果。

乡村教师历来被视为知识、文化的引领者，在乡村改造和建设中发挥着不可替代的作用。城乡中国的社会背景下，乡村教师更是融合城乡文化、改造乡村的公共知识分子，在乡村振兴过程中发挥着乡村教化和文化建设的作用。陶行知认为，“活的乡村教师要有农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神”^[22]。新时代的乡村教师也必须熟悉乡土文化、秉持现代化观念，积极改造乡村文化和乡村社会，推动乡村文明建设。一方面，要立足乡村教育的领地，在熟悉乡土文化的基础上，做好文化分析与教学转化的工作。传统的乡村文化、乡村文明需要传承，但传承不等于全盘吸收和原样复制。乡村教师要辩证地、批判性地分析传统文化和乡土观念，对其优秀的文化传统加以改造和利用，形成乡土性的课程和教育资源，引领学生进行学习和实践。在此过程中，教师并非单纯的文化分析与传递者，学生也不是被动的文化接受者，他们是主体合作与双向互动的文化建构者，正是他们合作互动的文化阐释和教学转化使得传统文化焕发了新的生机。另一方面，乡村教师要融入乡村社会，参与乡村公共生活，在文化认同和视域融合的基础上开展乡村教化，建构适合新时代新乡民的文化观念和生活方式。“在情感性人际关系日益淡化和社会关联日益理性化的今天，村民的归属无所着落的时候，传统意义的归附也许在这样一个社会激剧变迁的时代可以慰藉他们的心灵，以寻求一种精神上的支柱。”^[21]58党的二十届三中全会提出了“完善城乡融合发展体制机制”^[15]的改革任务，城乡融合发展意味着要摒弃以城市文化改造乡村文化的传统观念，城乡要素双向自由流动和公共资源合理配置是城乡融合发展的基础，城乡文化互补互促、协作协同的新型社会形态是城乡融合发展的目标。乡村教师作为熟悉城市文化又融入乡村文化的乡村建设者，在引领城乡文化的融合发展方面具有得天独厚的优势，乡村教师既不能将机械的现代化理念生硬地植入乡村传统，也不能任由乡村文化的保守理念肆意生长，而是要充分弘扬优秀传统文化精神，以此激浊扬清，发挥优秀传统文化培根铸魂的积极作用。同时，乡村教师要积极吸纳现代文明观念，将理性和科学的要素融入乡土文化，以此启迪民智、革故鼎新，促进乡民自我觉醒和自我发展，积极培育与新式乡村经济相适应的乡村人文和自然环境，建构具有时代气息和本土特色的新型乡土文化。

总之，城乡关系变迁和乡村社会变革深刻地影响了乡村教师的社会角色，自我隔离的乡村社会方式不利于乡村教师的专业发展，也影响了乡村教育质量和乡村教师队伍的稳定。在社会主义现代化建设的时代背景下，尤其是中国特色社会主义进入新时代以来，党和政府一再强化教师职业的尊崇，强调教育家精神的弘扬和教师立德树人的神圣职责。这就要求乡村教师在乡村教育的舞台上有清晰的自我定位，要有效融入乡村社会并积极承担乡村知识分子的社会使命与责任，要在乡村振兴的恢弘篇章中发挥自己的才能和智慧，书写乡村教育家的完美答卷。要完成上述任务目标，乡村教师一方面要转变身份，将自己作为乡村知识分子的代表，以乡村教育的职业生活为基点，以乡村综合发展的空间范围为半径，借助乡村社会的业缘和亲缘结构，差序化融入乡村社会；另一方面，要融合传统文化优势与新型科学技术，在培育有理想、有文化、有技术、能创业的新式乡民的过程中促进乡村教育优质发展，建构乡村文化价值体系。