纵观世界教师教育的发展进程，各国教师教育的规模、种类、形式都有明显不同，但大致都经历了产生(移植)、发展(本土化)、制度化、大学化、一体化、综合化等过程。从系统论视角分析教师教育，其本质内涵可概括为基于内容的混合交叉系统、依据需求的持续创新系统、助力教师专业成长的终身教育系统。

教师教育是学校教育数量扩大和质量提升的产物，是基于对教师内涵认识的不断丰富所构建的新系统。教师教育会随着人们对教师工作价值认识的不断深入而发生教育理念和价值取向的变化，逐渐在教育内容上呈现出一种混合交叉形态。

从17世纪中后期教会创办教师培训机构一直到20世纪之前，教师教育一直停留在职业技术训练上，教育内容以学科知识为主。这一时期的教师教育尚未形成系统的理论，主要受“知识本位”教育观和社会对知识型劳动者需求的影响，教师仅仅作为“知识的容器”存在，教师教育的唯一价值在于为师范生提供足够的系统知识。20世纪60年代之后，随着现代教育理论的发展，中小学教师灌输性、经验化、随意化的教学方式以及“知识本位”的教师教育受到质疑，人们开始关注教师学科知识之外的教学能力——教师表达、沟通、传递知识、进行有效教学的能力，教师教育开始由“知识本位”转向“能力本位”。能力本位的教师教育以教学行为训练为主要内容，而教师工作则成为一种以教学行为促进学生有效学习的技术性工作。这一时期的教师被视为“教学熟练技师”，而教师教育则成为一种职业技能训练过程^[1]。20世纪七八十年代以来，受人本主义教育思潮和教师专业化发展的影响，教师职业逐渐脱离“技术性”“工具性”，而教师教育则更加注重教师个人的自我完善和全面发展。教师作为与人直接打交道、以促进学生全面发展为目标的教育工作者，不仅以自身的教学行为去影响人、教育人，而且其个人的尊严和情感也得到了充分的重视^[2]113-121。这一时期的教师教育以教师专业发展为理论基础和目标导向，以教师专业知识和能力、专业伦理和情感、职业信念和自主意识的培养为主要内容。与此同时，基于教育内容的多样性，教师教育设置了教育知识与能力、教育实践与体验、教育信念与责任等多类型的课程目标，形成了以教师进修学院、高等院校、中小学校等不同主体以及培养、任用、研修等不同阶段为一体的综合化、规范化的混合交叉体系，以培养具有专业知识和能力、专业伦理和情感、专业信念和自主性的教师队伍。

总的来说，根据教育观、知识观、教师观的历史发展进程，教师教育不仅内涵日益丰富，而且培养机构、类型、方式也逐渐多样化，形成了以道德伦理为本、以知识技能为主的混合交叉培养体系。

教师教育的发展不是一成不变的，它在动态发展过程中形成了多样化的培养模式，具有持续创新的特征，是对已有的教师教育体系的不断超越和创新发展。近代社会政治经济不断进步对高质量人才和学校教育的内容与形式提出新的需求，并为教师教育发展提供了多种可能性。

最早的“教师教育”仅存在于观察和模仿之中，没有专门的教育机构和教育者，仅依靠学徒制，采取“口耳相传”的方式。教育成为政治宗教的附属，教师低下的社会地位使得专门培养教师的师范教育不可能出现，诸如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德之间的师徒传承仅仅是经验性、示范性的活动^[3]34。正式的教师教育是在第一次工业革命和资产阶级革命背景下初等学校教育扩大与世俗教育普及的产物。人们逐渐意识到教师不仅要具备系统的知识，还应该掌握教育教学技能和方法，需要对教师进行专门的培养和训练。1684年法国最早的“教师讲习所”只是短期的师资训练班，1695年德国最早的教员养成所只是师资训练机构，而非正式的教师教育学校，其教学方式以“学徒制为主”^[4]6-13。后来，随着初等教育的普及化，法、德、英、美、日等国陆续设立了正式的中等师范学校服务于初等教育师资的培养，并颁布法令建立起较为完备的师范教育制度体系。19世纪70年代第二次工业革命后，义务教育年限延长对师资队伍提出了更进一步的要求，促使师范教育向着更高的教育层次、更专业的教育内容变革。欧美和日本教师教育呈现出师范院校“高等化”的办学取向；美国最早进行了中等师范学校升格为高等师范学院的尝试；英国于1888年发表的《克罗斯报告》建议在大学成立走读训练学院，培养小学教师；日本在1897年颁布的《师范教育令》中规定师范教育应在高等师范学校、女子高等师范学校及中等师范学校中进行^[3]71。我国的师范教育虽然起步较晚，但同样也是在资本主义政治经济和学校教育发展的驱动下建立的。19世纪末20世纪初，我国在向国外学习的过程中逐步形成了普通教育与师范教育分轨、中等和高等师范教育并立的师范教育体制。20世纪50年代，信息技术革命和知识爆炸性增长对劳动者的知识与能力提出了前所未有的要求，中等教育普及、高等教育发展要求教师不断更新知识结构、提高教育教学水平、培养反思创新能力，教师专业发展成为信息时代教师教育的核心内容。20世纪60年代之后，各国师范学院升格为综合性大学，综合大学建立教育系、教育研究生院承担教师职前培养和在职教师进修工作^[1]。进入21世纪以来，我国逐步形成了混合开放型的教师教育体制，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养中小学教师的工作。2010年，我国全面实施“中小学教师国家级培训计划”，提高中小学教师队伍的整体素质；2014年，我国出台《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出高校与地方政府、中小学三方协同培养新机制。校本培训、特级教师工作坊、名师工作室等新形式体现出现代教师教育的内容和形式随着时代发展的要求而不断更新，表明了教师教育是一个依据时代与学生发展需求而不断创新的系统性工程。

总的来说，教师教育一直在动态发展中持续创新，在持续创新中螺旋前进。随着对教师教育认识不断深入，更多新的教师教育“范式”(Paradigm)将会不断出现，不断丰富教师教育体系。

在知识经济时代及信息化社会背景下，人们对于教育的质量以及教师角色承担的职责要求越来越高，使教师面对一系列新问题。教师为迎接种种挑战，需要不断提升专业能力，增强专业发展和终身学习的意识与能力。因此，教师教育是基于教师内在学习需求，贯穿教师整个职业生涯，促进教师专业发展、终身学习的支持系统。

20世纪60年代之前，世界各国的教师教育还局限在培养“准教师”的师范教育阶段，重视对职前教师的培养，是一个帮助师范生成为新手教师的“一次性”养成过程。自20世纪60年代以来，各国教师教育逐渐向一体化方向发展。1972年，英国《詹姆斯报告》将师范教育分为普通高等教育、职前专业训练、在职培训三个连续的发展阶段，确立了职前培养和职后培训并重的师资培训新模式^[5]；1983年，法国在各学区普遍设立“学区国民教育师资培训团”，负责组织领导教师继续教育活动^[6]；1985年，我国在《中共中央关于教育体制改革的决定》中把发展师范教育和培训在职教师作为发展教育事业的战略措施。20世纪八九十年代，保尔·朗格朗(Paral Lengrand)的终身教育思想与联合国教科文组织提出的“终身学习”概念对教师教育的理论与实践产生了重要的影响。英国形成了多样化的教师终身教育模式，如校本培训、高校培训、以教师专业发展中心为主体的培训、专门组织和专门协会的培训活动等；日本的教师终身研修制度包括新教师研修、教师在职研修、校外社会体验研修，以制度性的要求取代了原有的短期性、补助性、速成性的教师继续教育模式^[7]182-188。终身教育思想打破了将人生分为学习和工作两个割裂阶段的旧有观念，认为教育是伴随人一生的活动，因而教师教育应伴随教师职业生涯发展的各个阶段，包括职前教育、入职学习、职后培训、自我教育与学习等^[7]194-199。

从封闭的职前教育到职前教育与职后培训并举，再到教师培养“终身化”这一发展历程，表明当代教师教育是一个面向全体教师、服务于教师专业发展与终身学习的支持系统，体现了教师教育的全面性、一体化与可持续发展。

教师教育在不同时期具有不同特征，教育主体的多样性、教育对象的自主性、教育过程的互动性、教育活动的人文性成为教师教育发展过程中的基本特征。

教师教育主体的多样性包括三方面的含义。一是指教师教育培养对象的类型多样，包括所有准教师和各级各类学校处于不同职业发展阶段的教师。2011年1月，我国颁布《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》，组织实施中小学教师全员培训，着力抓好新任教师岗前培训、在职教师岗位培训和骨干教师研修提高工作，要求加强农村教师、民族地区双语教师、幼儿教师、特殊教育师资培训^[8]。同年，《教育部、财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》出台，支持职业教育师资培训和企业实践工作^[9]。虽然教师所处的地域、教龄、任教学段、任教科目、学校类型、职业发展阶段有所不同，但每个教师都应该不断学习，以满足自身成长需求。教师教育的内容和形式要不断更新，既包括促进教师发展的通识性知识、技能，还应在课程模块、培养方式、专业标准上注重满足各类教师的需要。二是指受教育的教师角色具有多样性。教师角色并不是单一的构成与存在，受社会对教师专业行为期待与要求以及教育活动的复杂性影响，教师角色具有动态性、发展性及复合性的特点，即可作为一种包含着多种相互关联的角色的“角色丛”^[10]。因此，教师角色定位必然为包含多重专业角色在内的复合型角色，且每种角色都必须具备特定的专业素质与能力，如学科专家、研究型教师、教育教学专家、班级管理者、学生思想与心理健康引导者等。在教师教育活动中，教师既是学习者，又是教育现象和问题的发现者，还可能是教师教育者。首先，教师是受教育者和学习者。无论是在职前教育还是职后培训阶段，教师都是教师教育的研究对象及培养对象。其次，教师是教育现象和问题的发现者。洪明提出行动研究是指教育情境的参与者(如教师)基于解决实际问题的需要，与专家、学者或组织中的成员共同合作，对所面临的问题进行系统的研究，以寻求问题的解决^[11]。教师的行动研究对促进教师教育理论和实践相结合、发现和解决教学实际问题起着至关重要的作用。最后，优秀的教师还承担着教师教育者的责任，例如我国“师徒带教”中对新手教师进行指导和帮助的老教师、在教育实习中指导师范生的有经验的中小学教师等^[12]。三是指教师教育者的类型与承担角色的多样性。为满足不同类型、不同学科、不同角色的教师发展需求，教师教育者一般是由高校教师、学科专家、优秀骨干教师等担任，承担着教师教育教学的行动者、教师教育课程的建设者、教师教育资源的开发者、教育理论与实践的联系者、教师终身学习的引导者等多重角色。

教师教育的教育对象是教师，教师作为成人学习者的特点和需求决定了其学习与发展是自我驱动的不断建构的过程，具有鲜明的自主性。理想的教师教育不是被动的、被迫的、被卷入的，而是教师自觉主动地改造、建构、发展的过程^[2]114。

教师教育对象的自主性体现在三个方面。首先，教师的学习和发展是自我驱动的。教师进行专业学习具有明确目标——解决教育教学工作中实际存在的问题，出于解决问题、自我提升的需要而进行主动学习，在受教育过程中自觉激发、监控、调整、评价自己的学习行为。其次，教师的专业发展是受到已有经验影响的主动建构过程。根据建构主义学习理论，教师在接受教育和培训之前，通常已经获得了一定的背景知识、实际经历和职业经验，他们需要在学习过程中整合新旧经验，在实际教学情境中通过同化、顺应主动建构自己的专业知识体系^[13]。正如叶澜老师所言，“教师专业发展就是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”^[14]。最后，教师自我研究和发展是终身学习思潮下教师教育的根本动力和目标。现代教师教育是职前培养与职后培训、学历教育与非正规教育相结合的一体化过程，但教师教育作为一种外部资源，仅仅是为教师专业发展提供了可能性，只有教师自主发展才是教师专业成长的充要条件。如有学者提出，“教师教育是要通过各种相关资源激发教师的自我控制、自我引导和自我成长。”^[15]因此，教师教育应体现教师受教育和自我成长、自主发展的统一，而教师在教育实践中的自主性则是教师专业发展的根本动力^[16]。

教师教育是一个充满互动的过程，主要体现为参与教师教育、受到教师教育影响的不同共同体之间的互动。

首先，教师教育过程的互动性是指教育专家、中小学教师、学生之间不断互动。20世纪80年代中期，美国教育改革中出现的教师专业发展学校脱离了在大学中培养教师的学术模式，以中小学为基地建立教师专业发展学校，加强中小学与大学在教师教育领域的互动与合作。大学与中小学合作的校本教师培养模式促进了教育专家和中小学教师的双向对话和知识共享，中小学教师不再只是教育教学的操作者和被控制者。这种主体间的对话可以平衡教师教育领域师范性和学术性的矛盾，帮助教师教育的内容和形式贴近真实的学校生活^[2]141。另外，教师教育不能将学生的成长需求排除在外，因为教师素质能力的提升最终都是为了促进学生的成长。教育学者和中小学教师应该在与学生群体的互动过程中组织有效的教师教育活动，以满足学生成长与发展的需要。

其次，教师教育过程的互动性是指教师教育与基础教育、职业教育等其他类型的教育之间不断互动。教师教育作为一种特殊的教育活动，与基础教育、职业教育之间存在一种实质的联系和互动机制。2014年8月，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》出台。该意见明确提出“针对教师培养的薄弱环节和深层次问题，深化教师培养模式改革”，要求“建立高校与地方政府、中小学‘三位一体’协同培养新机制”^[17]。一方面，教师教育为基础教育培养师资队伍，基于基础教育课程改革进行适应性调整，改革教师培养模式，同时又以教师的专业素质的提升助力基础教育发展与改革；另一方面，基础教育为教师提供工作与专业发展的场域，而“教师”正是在基础教育的场域中实现角色认同和专业发展。如果没有教师教育，基础教育就不复存在；同理，没有基础教育，教师教育也就失去了存在的意义。2014年以来新一轮的高考改革推动了中小学教育全面深化改革，而教师承担的职责和扮演的专业角色也由此发生重大转变。教师教育应基于基础教育的发展及改革需求确立人才培养目标，进一步构建和细化教师素质能力结构，建立完善的教师教育课程内容体系，探索有效的教学模式与方法，推动其他教育活动的落实。

1925年7月，《普鲁士国民学校教师教育新制》出台，提出要将教育学院独立出来，用来培养人类完整人格的“陶冶者”(Bildner)^[18]20世纪60年代后，人们开始反思技术、理性资本主义对人所带来的“额外的压抑”^[19]，逐渐抛弃自然科学的标准，重新理解教师教育活动的人文性与实践性。2018年1月，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》发布，明确指出，教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，教师教育要引导广大教师争做“四有”好教师，全心全意做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人^[20]。教师的工作对象是学生，学生是有思想、有感情并处于成长阶段的“人”。在学校育人活动中，教师对待学生的态度以及教师自身的人格特征、爱国情怀、价值判断等成为影响教育效果的关键因素。教师教育是培养具有自主意识、独立行为和个人实践知识且情感丰富的教师，他们是人，不是完成教学任务的工具^[4]20-23。人本主义代表人物库姆斯(Combs)认为好教师绝不是千篇一律的，具有健全个性的教师才是优秀教师。优秀教师必须具备情感特质、积极的自我观念、信赖别人、追求理想与目标、为人真诚等人格特质^[4]430。教师教育在培养专业教师时要非常注意培养教师的健全人格，促进教师个体的自我完善与自我价值的实现。总之，教师教育担负着培养教师的重任，它不仅要给未来的教师传授知识和技能，而且还要促进其完整人格的养成^[21]。

知识转型与社会发展不仅引起了现代教师教育培养模式、类型、规模的变化，也使教师教育的内涵和高质量发展的要求发生了改变。因此，重构具有引领性的教师教育体系十分重要。未来教师教育将遵循以下发展逻辑：培养模式更加多样化、培养过程更加一体化、培养目标更加特色化、参与人员更加多元化。

随着经济社会和学校教育发展对教师规模和素质要求的提高，加之教师教育理论与实践的深化，全球范围内形成了丰富多样的教师培养模式，如20世纪80年代美国兴起的教师专业发展学校(Professional Development Schools)、英国出现的校本教师培训机构——教育联盟(Education Consortium)和教师培训合作伙伴(Teacher Training Partnership or Training Partnership)等多种多样的教师培养模式^[22]。21世纪以来，在“国培计划”“卓越教师培养计划”“骨干教师培训”等一系列教师培养计划的引领下，我国许多特级教师工作坊、名师工作室、校本培训等如雨后春笋般出现。同时，东北师范大学建立“教师教育创新东北实验区”和东北高师教育联盟，实施“师范大学－地方政府－中小学校”合作的教师教育模式。京津冀地区共建教师培养基地，探索高校间、学校与政府间、跨行政区划的地区教师教育协同发展路径等。托马斯(Thomas)指出，当代教师教育不再强调“个人努力”而是更重视“学习共同体”的价值，要求教师把专业伙伴视为个人成长的重要资源，通过教师与专业伙伴进行广泛的交往与对话扩充自己的视界，并形成自我反思^[23]。随着“学习共同体”的建立与发展，同伴互助、课例研究、合作行动研究、校本培训等成为新的教师发展模式。互联网和人工智能技术的发展也为教师教育模式的变革提供了新的可能性。在“互联网+教育”背景下，名师网络工作室、网络教研共同体的发展以及慕课、在线开放课程等电子学习资源大量出现，促进了教师教育的发展，使教师培养模式逐渐出现一种包容与多元化的趋势。

在全球化和信息化社会的影响下，未来教师教育必将成为一个包容多种不同教师培养机构和模式的多元系统，纵向维度上包括传统的大学教师培养、中小学教师校本培训，横向维度上包括高校间合作、区域内学校整合、跨行政区划的教师联合培养模式。互联网跨越时间和空间上的局限，为教师构建了一种线上学习和线下实践相结合的教师专业发展路径。

教师教育培养过程的一体化主要包括以下两方面的含义：

其一，教师教育在政策、学术研究和实践领域的协同。政府、大学和中小学分别在制度设计、科学研究和教学实践中发挥主体作用：政府是教师教育的政策制定者和资源配置者；大学是主要的学术研究和人才培养机构；中小学作为教师教育的实践场所和目的地而存在^[24]。2018年，《教育部等五部门关于印发〈教师教育振兴行动计划(2018—2022年)〉的通知》提出，要加大对师范院校的支持力度，不断优化教师教育布局结构，建立“以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”^[25]。在教师教育活动中，不同主体间的隔离状态不符合教师职前教育、入职培训和职后继续教育的一体化趋势。未来教师教育应追求培养过程中各主体的融合，推动政府、高校和中小学在一个开放、协同、连贯的现代教师教育体系中加强协作。首先，政府应该通过制度设计与实施为教师教育各机构的合作和一体化发展提供政策支持和资源保障，同时注重发挥高校政策咨询的智库作用、中小学为政策制定与实施起到反馈作用；其次，高校在教师培养过程中应该注重与中小学的沟通合作，根据基础教育改革与发展需求确定教师培养的规模、层次和质量，依托优质中小学开展师范生见习实习工作，充分发挥高校研究型教师教育者和一线实践型教师教育者的教育合力；最后，中小学应充分借助高校的学术资源促进教师进修、教师跟岗培训和教研教改工作。

其二，通过教师教育活动及培养内容的一体化，推动教学实践、教育研究、教育信念等不同内容之间以及职前培养、入职培训和职后继续教育等不同阶段的融合。教师的成长是逐渐进步、相互关联且终身持续不断发展的过程。但长久以来，人们将教师的职前培养与职后培训以及教学实践与教育研究隔离开来，阻碍了教师的自主性成长。随着终身教育思想与教师专业发展理念深入人心，人们打破了这种隔离，推动教师教育一体化发展进程。教师教育包含了助力教师成长的所有阶段。“一体化”成为国际教师教育的发展理念与发展趋势。如何整合教师培养的各个阶段，使之按照教师专业发展逻辑形成一个各有侧重、相互区别又紧密联系的有机系统，将成为未来教师教育工作的重中之重。

随着信息时代知识大爆炸，网络技术不断发展，人们的学习方式发生了根本性转变，教师不再是知识的垄断者，传统教师“传道、授业、解惑”的职业角色受到冲击。后现代教师观认为教师是学生学习活动的参与者和协调者、学生心理和情感的交往者和调适者、学生学习和成长规律的行动研究者。现代教师权威的弱化和作用的转变对教师教育提出了全新的要求。教师培养目标不仅仅是满足于培养作为学科专家的“经师”，而是助力教师成为专业化、全面化、终身化发展的研究型“人师”。教育的目的是促进人的发展，而人的差异性则要求教育方式的多样化。过去我们恪守教育发展的经济学逻辑与数学逻辑，导致教育的规模化、同质化现象。如今，强调内涵式发展和高质量发展成为教师教育发展的一种国际趋势。1972年，美国教师教育院校协会(AACTE)召开有关多元文化教育的第一次会议，明确指出教师教育应把多样性与特色化视为宝贵资源加以开发，而不仅仅是“容忍”或期望“融合”^[26]。尊重每一个教师个体，满足教师的个性化发展需求，才能形成个性鲜明、教学风格各异的高素质教师队伍。为了促进教师特色化发展，教师教育要根据不同的发展需要将教师划分成不同特色的专业发展群体，根据不同群体的需求采用不同的培养模式，设计多样化的发展规划和课程内容。未来，教师特色化发展将成为教师成长的必然路径。

近代以前，教育是属于私人独有的，教育活动基本上是由私人或教会办理，教学组织形式为个别教学，国家缺乏对教育事业的管理。随着人们对教育认识的深入，教育不再单纯是个人的事情，各国逐渐把教育事业作为国家管理的公共事业，教育逐渐成为一种“公共领域”，具有显著的公共性。教育的公共性是指教育活动必须符合国家和社会公共利益，使社会成员普遍受益^[27]。2020年，联合国教科文组织发布报告《学会融入世界：为了未来世界生存的教育》(Learning to become with the world：Education for future survival)，指出人类和地球的可持续发展是一体的，教育不再宣称人类至上主义，应围绕相互依存和相互联系的原则重新配置教育资源，使每个人学会融入世界^[28]。如今，教育成为一种向每个社会成员提供最基本教育服务的总称。在教育这个“公共领域”，提供教育服务的教师成为一种“公共资源”，受到越来越多不同“主体”的关注。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出，要“突显教师职业的公共属性，强化教师承担的国家使命和公共教育服务的职责”^[20]。基于此，学生、家长、用人单位、政府、社会机构等不同主体基于自身的利益需求，参与培养教师的教师教育活动，推动教师队伍建设。

教师发展应该是在自觉、自愿、主动的基础上的自我发展，是一个积极的参与、学习与成长的过程。教育家第斯多惠指出：“不能自我发展、自我培养、自我教育的人，同样也不能发展、培养和教育别人。”^[29]近年来，教师实践性知识逐渐得到重视。实践性知识是指教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动总结出来的对教育教学的认识^[30]。从这一概念可以看出教师需要的知识不是高度理论化的教育原理，也不是照搬他人的经验，而是与自身主体性、工作情境相连的个体知识。这样的实践性知识只有通过教师自主学习才能获得。越来越多的教师意识到自我提升和自主学习的重要作用。只有树立主动学习、终身学习、合作学习的意识，在批判性反思的过程中主动建构和更新知识，自觉评价和改进教学行为，教师才能在信息化社会立于不败之地。因此，教师自主学习不仅是教师教育目标实现的必要条件，更应该成为终身教育和学习型社会教师教育未来的发展方向之一。