价值，即客体对主体的意义、作用。教师教育作为促进教师职前、入职、职后专业发展的教育，是培养教师的事业，是整个教育事业的工作母机和动力源泉。建立健全高质量、有特色的教师教育体系，“建强做优”教师教育，既是建设一支高素质专业化创新型教师队伍的现实要求，也是适应新时代人民日益增长的高质量教育需要的客观要求，更是我国推进教育现代化、夯实教育强国建设之基的时代要求。中国特色教师教育体系的价值主要体现在以下三个层面：

当前，我国社会的主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。这种社会主要矛盾的转化，反映和折射到教师教育领域，集中体现为人民对高质量教师队伍的需求与教师教育现实发展不平衡不充分之间的矛盾。“不平衡”是就教师教育发展的数量和层级而言的。“不充分”则是就教师教育发展的质量和效益而言的。解决教师教育发展不平衡不充分的问题是健全我国教师教育体系的主要聚焦点。

教师教育发展“不平衡”的问题表现在多个方面。比如，教师教育的供需结构不平衡，教师供求状况已经进入“结构性过剩阶段”。相关数据显示，2006—2015年，我国每年的师范毕业生平均数为70.16万人，只有27.89%的师范毕业生能进入中小学教师岗位，不到总数的三分之一^[2]。这种供需结构的不平衡也深刻反映了师范类专业结构、师范生招生结构的不平衡，即中学教师教育专业和小学教师教育专业供大于求，而学前教师教育、特殊教师教育、职业教师教育的发展则相对滞后。在中学教师教育专业中，还存在不同专业方向之间的不平衡问题。再比如，教师教育院校布局出现不平衡，东中西部、经济发达地区与欠发达地区在高水平师范大学的布局上存在较为显著的差异。作为教师教育学术支撑的教育学科硕士博士学位点布局也不平衡，一些省的教育学一级学科博士点、教育专业博士点仍为空白，不足以有效支撑高质量的教师教育。

教师教育发展“不充分”的问题表现为教师教育的质量和效益还不高，体现在师范生生源质量、培养层次规格、课程教学模式、学科专业建设以及教师教育者队伍建设等多个方面。就教师教育供给现状而言，还存在一流大学参与度不高、低端供给大面积存在等问题。社会对高规格高层次教师的急迫需求与大规模专科及以下学历层级教师供给之间的矛盾还比较突出。据相关数据统计，在当前纳入“四级三轨”教师教育体系的3 000多所举办学校中，就有2 000多所是中等职业学校、中等师范学校、高等专科学校、高等师范专科学校等^[3]。这些学校由于教师教育学科支撑性不强、教师教育课程供给质量不高、教师教育者标准及专业机制缺失，不能很好地适应卓越教师的专业培养需求。在经济效益的驱动下，部分地方院校的师范生招生规模甚至处于非理性状态，生师比例居高不下，理论课程的大班教学、教育实习的“放羊”现象还较为普遍，无法满足师范生接受高质量教师教育的现实要求。

着力解决发展不平衡不充分的问题，进一步优化结构、提升质量，更好地满足人民对高素质专业化创新型教师队伍日益增长的需要，是我国教师教育面临的新挑战，也是健全我国教师教育体系的重要任务。

教育现代化不仅是国家现代化建设的重要内容和指标，而且还是国家现代化建设的重要前提和基础。在我国现代化建设迈入新时代的背景下，教育现代化必须聚焦新的问题，体现新时代特征。教师教育作为促进教育公平、提高教育质量的重要支撑，是加快实现教育现代化的基础工程。构建高质量的现代教师教育体系，是实现“教育现代化2035目标”的前提和必然要求，也是缩小教育的城乡、区域、校际差距，加强对困难群体精准帮扶的基本要求。

面对国家现代化建设对教育现代化的新要求，我们的教师队伍建设还不能很好适应，教师教育体系的支撑作用还不够有力、不够精准，教师教育体系的现代化建设还任重道远。比如，学前教师教育体系整体层级较低，导致大部分学前教师教育仍处于中职水平，幼儿园教师培养培训质量客观上存在短板，与教育现代化的需求明显不相匹配。教师教育质量保障体系近年来虽有很大进展，但仍存在制度空白点，教师教育质量年度报告机制还未建立，师范生招生、区域教师需求以及教师培养培训等各环节、各要素的关键信息隔阂仍未实质性打破，教师质量问责机制还未系统建立，不足以保障教育现代化对高质量教师的需求。此外，教师教育学科专业体系还不健全，区县教师教育体系亟待完善，“互联网+教师教育”体系建设还处于初级阶段。这些问题说到底都是教师教育体系存在的问题，既是我们推进教师教育体系现代化建设需要重视的问题，也是我们实现教育现代化必须解决的问题。

“强国要以强教为支撑，强教要以强师为保障”^[4]，而“强师”则要以加强教师教育为基础。要实现从教育大国向教育强国转变，就迫切需要教师教育从注重规模向注重质量转变，迫切需要从教师教育大国向教师教育强国转变。健全教师教育体系的过程，实际上就是解决教师教育体系与教育现代化不相适应、同人民群众对高质量教师的期待不相契合、同我国建设教育强国的目标不相匹配等问题的过程。

当前，我国的教师教育层次、结构质量还存在短板和不足，与建设现代化教育强国的要求还存在较大差距。比如，从发达国家的普遍实践来看，教师教育大学化是显著趋势，本科学历是教师职业资格准入的基准线。芬兰等国家更是从20世纪七八十年代开始，就将中小学教师教育提升至硕士层次，要求教师必须具备硕士学位^[5]。相比而言，我国教师队伍的学历层次、学历结构还不够合理，距离社会对高规格、高层次教师的需求还存在较大差距。以2019年为例，无论哪个学段，我国研究生毕业的教师比例均处于较低水平，其中高中、初中、小学、幼儿园各学段教师研究生学历比例分别为10.60%、3.51%、1.36%、0.20%(见表 1)。2016年，日本公立学校中具备研究生学历的教师比例分别为高中15.2%、初中7.5%、小学4.6%、幼儿园1.1%^[6]。我们还要关注到：在我国小学专任教师中，近一半的教师尚不具备本科以上学历，专科及以下学历教师大规模存在；在幼儿园专任教师中，75.76%的教师仅具备专科及以下学历(见表 1)。这与新时代党和国家教育事业发展的需要是不相适应的，同人民群众对高素质专业化创新型教师队伍的期待是不相契合的。因此，教师教育在学历层次提升方面的“补课”任务仍然十分繁重。

①表1数据来源于教育部《2019年全国教育事业发展统计公报》及相关数据统计。

② 教育部.普通高中分课程专任教师学历情况[EB/OL].[2020-11-08].http://www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2019/qg/202006/t20200610_464557.html.

③ 教育部.初中分课程专任教师学历情况[EB/OL].[2020-11-08].http://www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2019/qg/202006/t20200611_464843.html.

④ 教育部.小学分课程专任教师学历情况[EB/OL].[2020-11-08].http://www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2019/qg/202006/t20200611_464824.html.

⑤ 教育部.幼儿园园长、专任教师学历、专业技术职务情况[EB/OL].[2020-11-08].http://www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2019/qg/202006/t20200611_464864.html.

正是基于现状，为推动教师教育改革发展，全面提升教师素质能力，努力建设一支高素质专业化创新型教师队伍，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，明确提出将“提升培养规格层次，夯实国民教育保障基础” ^[7]作为主要目标任务之一，要求根据各地实际，不断提高教师培养规格与层次，为中小学培养更多本科层次教师，为普通高中培养更多研究生层次的教师，为中职学校培养更多“双师型”专业课教师，为幼儿园培养更多专科以上层次的教师，从而建立起满足国民教育和创新人才培养需要的高层次教师队伍。

关于我国未来教师教育体系的基本图景，无论是《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，还是《中国教育现代化2035》都聚焦于开放、协同、联动三大特征，这也确定了未来一段时间我国教师教育体系建设的基本方向，体现出明显的系统论思想。这种系统论思想，有助于打破过去那种割裂、封闭、脱节的思维方式，从整体上去系统分析教师教育体系存在的短板和不足，把包含多元主体、多类要素、多个环节的教师教育体系作为一个系统来思考，进而找到完善优化的方向和路径。从系统论的角度来审思我国教师教育体系，其未来图景应该具有“高质量开放、制度化协同、实质性联动”三个显著特征(如图 1所示)。

开放是现代教师教育体系的本质特征，既是对一段时期以来封闭式教师教育体系的最大变革，也是教师教育体系多元主体实现协同联动和持续进化的基本前提。从系统论的视角审思，现代教师教育体系本质上应该是一个开放的系统，由师范院校、高水平非师范院校、地方教育行政部门、优质中小学(幼儿园)等多元主体组成，由教师培养、准入、培训、考核等多个环节组成。这些主体和环节都要围绕建设高素质专业化创新型教师队伍这个共同愿景，围绕提高教师教育质量这个核心目标，集聚整合在一个教师教育共同体之内，并通过多元主体、多个环节之间的协同与联动，持续推动教师教育体系优化提质，为建设高质量教师队伍提供有力支撑。

之所以提出“高质量开放”这一概念，主要是针对“当前教师教育体系低质量开放”而言的。比如，由于目前教师教育准入标准的缺位或者低质量导致大量低端供给涌入，同时由于教师教育学科制度建设滞后导致高水平大学实际参与教师教育的程度并不高，这种开放就是一种低质量开放。再比如，由于没有把教师培养、培训纳入教师专业发展的一体化路径去研究和设计，对教师从生源选拔、职前培养到资格准入、职后培训等环节的跟踪指导机制尚未建立，导致教师培养与培训之间的接续性不高，“高端培养、低端培训”的现象还客观存在，那么这种开放也是低质量开放。

以系统论审思“高质量开放”，关键是要建立起开放的教师教育底线保障制度。一是建立基于相应标准的办学资格认证制度，完善教师教育的准入标准，构建起严格的办学资格审查和筛选机制、专业质量预警和介入机制，形成完善的教师教育体系质量监管网络。二是建立基于专业教育的教师资格认证制度，将教师资格认证和教师准入制度建立在完善的专业教育的基础之上，使包括非师范生在内的所有考生在考取教师资格认证之前，都必须经过专业培养的过程。三是建立基于生源质量的教师学历教育开放体系，调整优化教师学历结构，稳步推动幼儿园教师专科化、小学和初中教师本科化、高中教师研究生化，扩大师范类专业本硕连读的比例，扩大教育硕士、教育博士的培养规模，有计划地逐步缩减专科、中专层次的招生规模，逐步调整形成满足学历教育和创新人才培养需要的教师培养规格层次。四是建立基于学科发展的教师教育专业开放体系，构建起以学段为基础、与国家教师资格统一考试制度一致的教师教育学科专业体系。通过上述努力，进而解决好“谁来办教师教育”“谁来读教师教育”“谁来考教师资格证”等问题，使教师教育体系的开放成为有底线、有基础、有质量的开放。

协同性是建立健全教师教育体系最重要的核心理念之一，这是由教师教育所包含和关联的多主体、多环节、多领域所决定的^[8]。所谓“协同”，就是指系统中诸多子系统或要素之间通过相互合作和共同作用而形成有序的统一整体的过程，其关键是要形成协同的制度体系。这种制度化协同要求教师教育各子系统基于建设高素质专业化创新型教师队伍这个共同目标，通过构建起多元主体之间共享的教师教育观念、平台和机制，尤其是基于信息无缝对接、合作协同联动，形成新的教师教育系统结构，并持续产生制度化的协同效应，推动实现教师教育体系的改进与优化。

之所以提出制度化协同，主要是基于当前教师教育协同的非制度化特征而言的。比如：师范生招生与就业协同制度普遍缺位，师范生“UGS”协同培养的制度化程度不高，师范生就业与教师招聘入编的协同制度还不健全，这些都是当前教师教育体系协同性不足的表现。制度化协同的关键在于建立和完善全方位协同培养机制，因此要注重以下几个方面：一是要建立师范专业招生研判制度，定期对全国、地方教师需求量以及师范生的培养规模、层次、结构进行调研、科学预测与规划，进而构建师范生生源入口与市场需求的协同体系，解决好“招生协同”的问题；二是要建立中小学(幼儿园)参与师范生培养的法定义务和绩效制度，构建起基础教育学段优秀教师参与教师教育课程开发、教育教学过程、实习实践过程的长效机制，进而形成制度化的“UGS协同培养体系”，解决好“培养协同”的问题；三是要完善教师编制政策，建立完善“师范生就业出口和教师编制入口”之间的协同体系，解决好“入职协同”的问题；四是要制定县级教师发展中心建设标准，构建职前培养与职后培训协同培养体系，解决好“培训协同”的问题。通过以上制度化的努力，建立健全教师教育院校与中小学协同开展培养培训、职前与职后相互衔接的制度体系，建立健全师范生培养目标、规模结构、课程教学、资源配备、实践实习、质量评价等全流程协同育人的制度体系，建立健全教师教育院校与中小学教师教育者之间交换任职、教师互聘、资源共享制度体系，建立健全师范生招生以及教师招聘、编制管理之间的协同机制。同时，构建教师培养校内协同机制和协同文化，强化办公空间与场所、设施与设备、人员与信息等各类资源的优化与整合，有效形成教师教育资源的聚合效应，促进教师培养、培训、研究和服务一体化。

系统的生命力在于系统内部以及系统与其所处环境之间持续不断的信息、资源与能量的输入、输出与转换，依赖于各子系统之间的高效联动。从这个意义上而言，健全教师教育体系的过程，实际上就是通过各子系统不断进行集聚、整合、协作与博弈等关联与互动，推动教师教育体系持续性地自我完善与发展，进而使教师教育体系朝着更成熟、更高级的方向动态演进的过程。

之所以提出实质性联动，主要是基于当前教师教育体系内部各子系统之间联动不充分、不紧密的浅层化特征而言的。比如，高校教师教育者与中小学(幼儿园)优秀教师之间的联动机制不完善，这两类关键主体在教师培养培训方面的联动还不充分。再比如，教师教育资源的线上建设相对滞后，线上线下充分联动的局面也未形成。这些都是当前教师教育体系联动性不足的表现。

实质性的联动，即教师教育体系内部各子系统之间保持开放性的交流沟通以及紧密、协同、深层的联动。其具体要求体现在三个方面：一是要建立“校级、省级、国家级”三级教师教育质量年度报告制度，建立起教师教育信息联动体系，解决好“信息联动”的问题，以信息的充分联动增进多元主体在教师教育中的相互认知与了解，及时反馈解决相关问题；二是要建立基于“US模式”的教师教育者常态化交流制度，建立起教师教育师资联动体系，解决好“人员联动”的问题，以教师教育师资联动保证教师教育改革朝着更加符合多元主体与环境要素协调发展的整体目标、利益与愿景一致的方向运行；三是要研制出台师范生信息技术应用能力标准，启动实施“互联网+教师教育”创新行动，促进信息技术与教师教育深度融合^[9]，建立线上线下充分联动的教师教育体系，解决好“线上线下联动”的问题，以线上线下的联动支撑教师教育信息化的全面推进。通过上述三个方面的联动，使中国特色的教师教育体系真正产生1+1＞2的协同效应，并朝着更成熟、更完善的方向不断发展。

中国特色教师教育体系应体现高质量开放、制度化协同、实质性联动的基本特征，这也是国际教师教育改革的普遍趋势。在此基础上，还必须考虑特色化建设的问题。正如顾明远先生所言：“在我们这样一个发展中的人口大国，师范教育体系的建设不能照搬发达国家的模式，需要考虑到我国师范教育发展的历史、现有的条件，建设有中国特色的师范教育体系。”^[10]建立健全中国特色的教师教育体系应该把握并遵循以下四个基本属性及原则：

教师是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。基于对教师使命、责任的正确认识和明确定位，《意见》强调了教师的重要性，确立了公办中小学教师作为国家公职人员特殊的法律地位，进一步突显了教师职业的公共属性，强化了教师承担的国家使命和公共教育服务的职责。教育事业和教师职业所内蕴的公共属性，决定了教师教育应承担的国家使命、公共责任，具有鲜明的公共教育服务属性，进而决定了教师教育体系的建设要符合党和国家事业发展对高素质专业化教师队伍的要求，体现教师教育的公共属性，并建立相应的跟踪、督导机制，确保国家教师教育政策落实到位。建立健全教师教育体系，其目标就是着力培养造就党和人民满意的高素质专业化教师队伍，促进教育强国建设，进一步体现教师教育体系的公共属性。

《意见》明确要求，要从战略和全局高度充分认识教师工作的重要性，把全面加强教师队伍建设作为一项重大政治任务，确保党牢牢掌握教师队伍建设的领导权，保证教师队伍建设正确的政治方向。作为教师培养培训的主体力量，教师教育体系建设也必须坚持正确的政治方向，凸显政治属性，贯彻党的教育方针，确保教师教育课程设置、教学、实践等各个环节都坚持正确的政治方向、政治原则，这是我国教师教育体系政治属性的集中体现。具体来说，就是要把习近平新时代中国特色社会主义思想尤其是习近平总书记关于教育的重要论述纳入师范生培养和“国培计划”等各级各类教师培养和培训课程内容，教育引导师范生和广大在职教师牢固树立“四个意识”，坚定“四个自信”；要持续不断加强师范生和广大在职教师的思想政治建设，教育引导教师准确理解和带头践行社会主义核心价值观；要教育引导师范生和广大在职教师充分认识中国教育辉煌成就，在对比分析、借鉴学习中更好地扎根中国大地，更有力地研究、服务、支撑中国教育。

突出师德养成和师德要求，是教师队伍建设改革的基本原则。评价教师队伍素质的第一标准也是师德师风。基于党和国家对教师师德建设的鲜明导向和明确要求，注重师德教育，理应成为构建我国教师教育体系的基本要求。具体而言，构建中国特色教师教育体系，应把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置，把社会主义核心价值观教育贯穿教师教育全过程，强调师德养成。具体而言，就是要把学习贯彻习近平总书记关于师德师风建设的重要论述作为师范生师德教育的首要任务和重点内容，贯穿教师教育全过程；要重视教师伦理学专业和课程建设，加强教师伦理学研究，构建完善的师德教育知识体系，通过系统、专业的师德教育，使师范生(准教师)和广大在职教师能够更好地规范自己的专业行为，并具备对学生进行道德教育方案的设计、实施和评价的知识和能力；要在师范生和在职教师中广泛开展中华优秀传统文化教育，通过经典诵读、专门课程、专题培训等多种形式，加强师德修养，传承中华师道，深植优秀传统文化基因。

中国特色教师教育体系的建设必须立足国情，既要有宏观方面的统一要求，也要有因地制宜的灵活性。比如，东部地区与中西部地区对教师的需求，城市学校和乡村学校对教师的需求，边远、贫困、民族地区教育精准扶贫对教师的需求，各有侧重、各有重点，在层次、结构、规模的需求上都存在差异性。这种对教师队伍需求的差异性反映在教师教育体系的建设上，也要体现出相应的差异性和多样性，充分考虑区域、城乡、校际差异，充分考虑学段、学校类型的差异，根据各级各类教师的不同特点、需求特征和发展实际，采取有针对性的政策、举措、办法，提高教师教育政策的精准性和实效性，使中国特色教师教育体系在国家统一规划之下呈现出灵活多样的发展态势，更好地适应区域、城乡等不同层面对高素质专业化创新型教师队伍的需求。

在构建中国特色教师教育体系过程中，公共属性凸显着教师教育的国家责任，政治属性内含着教师教育的本质要求，道德属性彰显着教师教育的专业伦理，多样化属性则反映着教师教育的灵活发展特征。四大属性统一并渗透于构建中国特色教师教育体系的全部过程、各个环节和基本要素，是推动中国特色教师教育体系优化升级必须遵循的基本原则。