党的十九大对第二个百年奋斗目标做出2035年基本实现社会主义现代化以及本世纪中叶把我国建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国的“两步走”战略安排。社会主义现代化离不开农业农村的现代化，实现农业农村现代化的关键在人才。2021年4月19日，习近平总书记在清华大学考察时强调，要推进新工科、新医科、新农科、新文科建设，加快培养紧缺人才^[1]。对于我国农业农村而言，由于“面临吸引人才载体少、发展事业平台窄等问题，导致有责任担当、有市场头脑、懂市场经营的青年建设人才匮乏”^[2]。可见，知农爱农为农的高素质农业人才就是我国农业农村现代化发展需要的紧缺人才。这一问题如果不能得到有效解决，将在很大程度上影响我国农业农村现代化建设进程。当下，高等教育与世界格局、国家发展、社会进步与人类福祉形成了更加系统而复杂的共生关系^[3]，其中，我国高等农业教育承担了“新农科”人才培养的重要使命，为着力培养一大批农业农村现代化的领跑者、乡村振兴的引领者、美丽中国的建设者，在新农科建设中强化课程思政建设势在必行。

党的十八大提出“把立德树人作为教育的根本任务”^[4]，党的十九大进一步强调我国教育要“落实立德树人根本任务”^[5]。党的十九届六中全会通过的《中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议》再次明确“教育的根本任务是立德树人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”^[6]。从党的十八大到十九大，再到十九届六中全会，始终坚持把立德树人作为教育的根本任务，从“作为根本任务”，到“落实根本任务”，再到“根本任务是立德树人”的论断，对教育的任务和要求更加明确，内涵更加丰富。课程是教育的核心要素，其质量高低直接决定着立德树人根本任务的落实成效，其中既包括思想政治理论课质量，也包括专业课程质量。两类课程共同服务于人才培养，必须教育引导学生形成正确的思想价值观念。作为我国高等教育体系的重要组成部分，高等农业教育必须将立德树人根本任务落实到专业课堂教学全过程、全方位、全员之中，在课程教学中“注重培养学生的‘大国三农’情怀，引导学生以强农兴农为己任，‘懂农业、爱农村、爱农民’，树立把论文写在祖国大地上的意识和信念，增强学生服务农业农村现代化、服务乡村全面振兴的使命感和责任感”^[7]。其实质就是要求育人和育才相统一，寓价值观引领于农科专业知识传授和能力培养过程之中，发挥农科专业教师以及专业课程的育人功能。落实好这项要求，关键在于破解如何在农科专业课程中获得育人元素这一问题。从整体来看，既有研究主要集中于两个方面。

一方面是外融说。这部分研究认为课程思政是思政课程的一种拓展，是从国家战略高度构建思想政治教育课程新体系^[8]，不拘泥于各科专业知识的学习，通过将思想政治教育的目标融汇于各科的教学当中^[9]，以明确的德育内涵和德育元素为主题^[10]，把高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面，实现立德树人润物无声^[11]。如建议用社会主义核心价值观协调各课程体系，在优化课程建设的过程中，凸显课程思政的重点、内容和要求^[12]等。目前，思政课程已发展到深化与创新的阶段，课程思政的有力配合成为落实立德树人根本任务的关键外部因素^[13]。思政课程领航课程思政对于确保课程思政的正确方向与发展质量具有重要战略意义，甚至可以推动思政课程与哲学社会科学类课程和自然科学类课程等交叉融合、合作共建^[14]。这些观点关注到了专业课程的育人功能，强调了课程思政与思政教育之间的协同关系和形成合力，但忽视了内生于专业课程知识体系中的育人元素及其功能，容易导致在专业课程中将“课程”与“思政”简单相加、“课程”与“思政”生硬相嵌，甚至脱离知识体系补充思政元素等错误做法，表现为“外加”“散乱”甚至是“贴标签”式课程思政。

另一方面是内生说。这部分研究与“基因说”大体相当，强调“课程承载思政，思政寓于课程”^[15]和“各门学科各类课程中都蕴含着丰富的思政元素”^[16]，主张充分意识并发挥每门课程所具有的隐性教育资源^[17]，从课程内部结构和原生内容中提炼育人功能，从而通过课程思政“唤醒课程的育人基因”^[18]，认为必须从知识产生、课程生成、教学活动以及学习活动来考察教育的全过程，揭示知识产生、课程生成、教学设计与教学过程、学习过程各环节包含的思想、价值、道德、情感体验等内涵^[19]。事实上，专业知识是人类在追求真善美的过程中形成的^[20]，本身具有明显的价值倾向、家国情怀等思想政治资源^[21]，对其进行挖掘和利用，就能够做到有教无痕、润心无声。这意味着，专业课程教学不应当把学生当作知识的容器，而是在接触、反思、分享知识的过程中，将选取知识的价值观融入学生的心智发展中^[22]，从而实现教书与育人相统一。这些观点是值得肯定的，为本文分析新农科课程思政建设奠定了理论基础。值得注意的是，对于育人元素到底如何内生于课程知识体系当中，以及通过何种有效方法在课程知识体系中梳理出育人元素等问题的研究还有待进一步加深，从而提升相关研究成果的实践指导作用。

近年来，伴随着各地各高校积极推进新农科建设，新农科课程思政研究逐步兴起。有学者就对“观赏植物栽培学”“果品贮藏加工”等具体农科专业课程的课程思政建设工作进行了总结^[23-24]，也有学者对园艺等某一具体专业课程思政体系建设开展了研究^[25]，还有学者从总体出发，对新农科视野下农林高校课程思政建设的价值引领、学农爱农、生态文明、人文教育等关键内容进行了研究^[26]。这些研究工作从不同视角展开，深化了新农科课程思政的理论和实践认识，具有重要的指导意义。但要看到，新农科课程思政的现有研究依然未能触及专业课程中育人元素从哪里来以及如何获得育人元素这一难题，基于此，本研究尝试以课程思政育人元素“内生说”为理论基础，从便于农科专业教师开展新农科课程思政实践的角度，对农科专业课程知识体系育人元素的内生机理和梳理范式进行研究，以期为农科专业课程思政理论研究和实践探索提供有益参考。

新农科课程思政建设不仅是时代课题，更是时代使命。开展新农科课程思政建设，对于履行新时代高等农业教育改革发展使命、促进专业知识教育与知农爱农为农素养相融通、培养懂农业爱农村爱农民人才队伍具有重大时代价值。

一个国家的农业发展水平，既取决于农业科技发展水平，也取决于农业人才队伍的培养水平。高等农业教育是强农兴农的“战略重器”，其服务于我国农业农村发展，关键在于培养一大批知农爱农为农的卓越农业人才。习近平总书记在2018年9月召开的全国教育大会上强调人才培养“要在坚定理想信念上下功夫”“要在厚植爱国主义情怀上下功夫”“要在加强品德修养上下功夫”“要在增长知识见识上下功夫”“要在培养奋斗精神上下功夫”“要在增强综合素质上下功夫”^[27]。这“六个下功夫”是有机整体，必须在包括课程在内的全部教育活动中予以落实。其中，不仅需要高校思想政治理论课在改进中加强，在创新中发展，着力提升思想政治教育“主渠道”的亲和力和针对性; 更需要各门专业课程都要发挥好育人功能，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。这源于“高校教师80%是专业教师，课程80%是专业课程，学生学习时间80%用于专业学习”^[28]的实际情况，大多数学生认为，对自己成长影响最深的是专业课和专业课教师。如果缺少农科专业课程育人作用的发挥，势必导致思想政治理论课与农科专业课程之间“各吹各的号，各唱各的调”，难以形成育人合力。高等农业教育如何履行新时代改革发展使命，如何满足国家农业农村现代化建设需要，迫切需要在新农科建设行动中进行课程思政理论呼应和实践回应。

从习近平总书记关于教育工作的重要论述，到教育部出台《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《纲要》)，从卓越农林人才教育培养计划2.0到新农科建设，无不体现了推动高等农业教育落实立德树人根本任务的迫切要求。党的十八大以来，习近平总书记高度重视落实立德树人的根本任务，强调各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应^[29]。新农科课程思政建设必须致力于落实立德树人的根本任务，立足于发挥全体农科专业课程和专业课教师的育人功能，服务于全面提高农业人才的培养能力。事实上，“教育立场又是教育本质认识和教育价值取向的有机构成”^[30]。对于高等农业教育而言，以立德树人为根本、以强农兴农为己任就是应当始终坚持的基本立场，这就决定了高等农业教育必然是专业知识教育和知农爱农为农素养培育相统一的过程，其中课程是基本单元，是彰显立场的“关键一公里”。从这个本原上讲，新农科课程思政建设既是一种升华，也是一种回归，升华了农科专业课程的“真善美”教育功能，回归于服务农业农村现代化发展的育人初心。推进新农科课程思政建设，就是要转变农科专业课程学习单纯停留在“知识是什么”的认知与接收层面，要通过“师-生”“人-知”互动引导学生对“农业知识是怎样产生和演变”“农科专业知识学习对国家、民族与社会的意义与价值”“我又能为此做些什么”等意义世界进行追问，并以此激发学生做知农爱农时代新人，立强农兴农远大志向。

培养懂农业爱农村爱农民人才队伍是满足学生健康成长的需要，也是服务农业农村现代化建设的过程。但目前来看，这一过程仍有待进一步加强和改进。以笔者关注的16所农业高校2020年就业数据为例，2020届毕业生总数为100 824人，其中农学类毕业生为18 770人，占比18.62%;毕业生中在农林牧渔业行业就业人数约为8 433人，约占就业总人数的10.19%^①。怎样引导更多农科类毕业生投身农业农村一线，迫切需要依托专业课程教育引导学生懂农业、爱农村、爱农民，这既是新农科建设的重要落脚点，也是新农科建设的重要支撑点。只有促进农科专业知识教育与思想政治教育相融合，才能造就适应时代发展需要的专业素养和过硬本领，全面提高农科学生的社会责任感、创新精神和实践能力，培养“下得去”“用得上”“留得住”的高素质人才队伍。这是因为通过专业课程学习，学生不仅应当习得相应的农科专业知识，更应当习得专业知识所承载的价值取向、思维方式和文化观念。这些知识不仅是一般意义上的农学专业理论知识，更是在解决农业生产发展过程中的复杂真实问题中归纳发展起来的，饱含着众多农业科技工作者将农村看作充满希望的田野，扎根乡村大地，努力促进农业增产、农村增美、农民增收的理想与信念。因此，农科专业课程有义务发掘专业知识背后的育人元素，着力培养懂农业爱农村爱农民的卓越农业人才。

① 根据北京林业大学、东北林业大学、南京农业大学、中国海洋大学、华中农业大学、吉林大学、北京农学院、天津农学院、河北农业大学、山西农业大学等16所高校发布的2020届毕业生就业质量报告相关数据计算得出。

开展新农科课程思政建设，需要将农科专业课程的教学视野从知识本身拓展到知识起源、知识变迁、知识运用等层面，通过在知识内部体系结构中寻找与学生建立思想、情感、价值关联的育人元素，不仅学生在课程学习中掌握知识本身，而且课程所蕴含的创新意识、科学精神、人文精神、社会伦理、价值观念等还将对学生产生更加深远的影响，从而在源头上实现专业知识与育人元素的“天然”融合，真正消除“贴标签”式课程思政。要达成这一目的，重点要把握好新农科课程思政建设的基本理路、实践流程和四重关系，这是做好这项工作的前提和基础。

“在很长一段历史时期里，人们普遍认为，知识就是真理，是对客观世界的一种客观、准确的反映; 而进入课程的知识，则是权威、不会出错的。”^[31]受此影响，传统的农科专业课程旨在让学生掌握进入专业课程体系的知识和技能，并由此形成以知识为本位的课程质量观，即课程质量关注学生对农科专业知识和技能的习得效果，对学生的知农爱农为农素养培育则鲜有关注。为什么除传递知识外，农科专业课程还能够具有育人功能？这应当从农科专业课程知识的构成谈起，一方面，农科专业知识的形成和发展过程本身就是服务农业农村农民的过程，反映出知识凝结不仅具有客观性，也具有价值性，不仅包含了“知识是什么”，还包含了“知识为什么会这样产生和演变”。前者是让学生学会知识本身，后者则是在更高层面让学生感受到知识背后的价值意义。另一方面，农科专业课程知识体系的建构主体也是基于客观性和价值性对相关知识进行遴选和过滤，符合要求的知识才得以进入专业课程成为课程知识。这一选择过程既包含了“知识是否具有科学性”的客观性因素，也包含了“知识学习对人才培养的意义与价值”等价值性因素，这决定了进入课程的知识必然承载着一定价值取向、思维方式和文化观念。因此，不论是从知识本身层面，还是从知识遴选层面，农科专业课程知识“天然”蕴含着丰富的育人资源，这为沿循专业课程知识体系梳理育人元素提供了重要前提。

正因为课程知识本身蕴含着丰富的育人资源，因此新农科课程思政建设的基本理路应当是沿循课程知识体系梳理育人元素。这一理路旨在突破以知识为本位的农科专业课程质量观，强调在专业知识学习和能力培养的过程中增进学生的知农爱农为农素养，引导学生以强农兴农为己任，增强学生服务农业农村现代化、服务乡村全面振兴的使命感和责任感。按照这一理路，课程教学实践不应当仅仅停留于对农学专业知识的接受和能力的培养，而是由“知其然”(知识是什么)到“知其所以然”(知识是怎样产生和演变)，再到“知其必然和当然”(如何正确运用知识)^[32]的进阶过程(图 1)。其中，在“知其然”层面，重点在于帮助学生掌握具体的农科专业知识，从而帮助学生掌握专业知识并具备运用知识解决真实农业问题的能力，这是农科专业课程的本底所在。在此基础上，可以进阶到“知其所以然”层面，重点在于引导学生探寻农科专业知识是怎样产生和演变，从而帮助学生理解专业知识产生、建构以及发展的社会价值与意义，思考自己又能为此贡献什么？第三阶层为“知其必然和当然”，重点在于引导学生掌握运用专业知识服务农业农村发展的立场与方法，帮助学生增进服务农业农村农民的情感认知与思想认同。通过课程教学实践中的三阶互动，最终达成专业知识与学农情怀、爱农意识、为农行为等方面的协调统一。

新农科课程思政建设的基本理路也适用于其他专业课程。这是因为“学校课程知识是一种经过选择、规划与组织的官方知识、正式知识或法定知识”^[33]。从这个角度讲，任何一门课程都可以沿循从专业课程知识体系出发的基本理路开展育人元素的挖掘，正如美国教育社会家迈克尔·W·阿普尔所言的“审视隐藏在它们后面的社会和经济的意识形态以及制度上的范式价值”^[34]。但也要看到，如同《纲要》明确指出：“要深入梳理专业课教学内容，结合不同课程特点、思维方法和价值理念，深入挖掘课程思政元素，有机融入课程教学，达到润物无声的育人效果。”^[7]这一要求体现了不同类别课程育人元素表现方式之间的差异性，应当重点关注不同类别专业课程在课程思政建设中的“个性”，避免教条化、机械化等误区。

如何在农科专业课程知识体系中梳理出育人元素，并且怎样将梳理出的育人元素合理融入专业知识教学当中？笔者从便于农科专业课教师理解的角度，参照农业生产中的环境分析、品种选择、耕种栽培、包装加工、产品销售等一般流程，提出一套可供开展新农科课程思政建设参考的实践流程(图 2)。

一是环境分析。明晰环境条件是一切农业生产活动的基本前提。针对某一具体的农科专业课程，应当按照“知其然”(知识是什么)、“知其所以然”(知识是怎样产生和演变)、“知其必然和当然”(如何正确运用知识)的基本理路，将其延伸到课程的具体项目、任务、知识点和技能点当中，探寻“环境”中可能蕴含育人元素的知识点，并从中系统地深度发掘蕴含最为丰富的育人元素。二是品种选择。根据环境条件选择确定适栽品种，这是农业生产活动的重要一环。新农科课程思政建设也应当在系统梳理课程知识体系中育人元素的基础上，从课程整体出发找准育人角度，确定最为适宜的课程思政主题和目标，并将其贯穿于课程思政建设全过程之中，提升课程思政建设的整体性和系统性，避免出现课程思政主题不够聚焦、内容不成体系、育人元素不够系统等问题。三是耕种栽培。对挖掘出的育人元素进行精心“种植管理”，特别是做好“疏花疏果”工作，将课程能够承载的育人元素确定在一个科学合理范围，果断舍去与课程思政主题和目标一致性不高的育人元素，培育高品质的育人元素。在选择过程中要注重运用习近平新时代中国特色社会主义思想、社会主义核心价值观、中华优秀传统文化、宪法法治、职业理想和职业道德等多重要求进行反复比选，从而求得课程思政的“真金”，达到最佳的育人效果。四是包装加工。按照突出产品特色和符合对象需要的理念，对课程育人元素资源形式进行不断优化，精心设计呈现方式，避免直接阐释、正面宣传等方式，充分发挥学生在课堂教学中的能动作用，围绕引导启发学生自主探索得出结论，做好教学设计。五是产品销售。按照“知其然”“知其所以然”“知其必然和当然”的基本理路实施教学，不离农科专业知识讲思政，渗透思政讲解农科专业知识，积极采用案例式、探究式、体验式、互动式等教学方式，促进师生之间、学生之间的交流互动、资源共享、知识生成和情感共鸣，从而把农科专业课堂变成教书与育人无缝衔接、高度融合的“金课”，达到润物无声、春风化雨的效果。

对于新农科课程思政建设而言，专业课程教学中并非育人元素越多越好，只有在教书与育人两者之间达到一种恰到好处的协调适中，才能实现最佳的课程育人效果。要实现这样的效果，需要在科学梳理育人元素的基础上，注意把握有与无、多与少、正与反、融与分四重关系，拿捏好新农科课程思政建设的“火候”与“分寸”。

一是有与无的关系。农科专业课程如同一碗优质的底汤，缺少“盐味”会使底汤“寡而无味”。有盐则有味，从课程知识体系中梳理出的育人元素就如同盐一般，能够使专业课程这碗底汤更有“味道”，在吸引学生更加专注于课程知识学习的同时，潜移默化地培育学生的爱农知农为农素养。二是多与少的关系。底汤中的盐应当适量，多则咸，少则淡。农科专业课程中的育人元素融入也是如此，过多的育人元素则会影响到专业知识的正常教学，冲淡专业课程的知识学习和能力培养主题，育人元素融入不足则难以发挥课程应有的育人功能。因此对于一门具体课程而言，应当确定一个科学合理的育人元素承载量，按照有所为有所不为的原则做好课程思政教学设计，反对“节节课里有思政”以及“个个知识点见育人”等错误观念。三是正与反的关系。底汤中放入食用盐能够达到营养美味的效果，但放入工业盐则食用后有害健康。因此，新农科课程思政建设融入的育人元素一定是符合有益于培养学生知农爱农为农素养的基本要求，不符合这一要求的育人元素则不应当融入课程教学当中。四是融与分的关系。盐与底汤一定是有机融合一并摄入，才会让人享受美味，如果是喝一口汤再吃一口盐则会使人难以接受。新农科课程思政建设要求专业知识与思想政治教育之间实现有机内在统一，一方面应当尽量从农科专业课程知识自身体系中挖掘育人元素，实现专业知识与育人元素“天然”融合; 另一方面，并不反对从知识体系外融入必要的育人元素，但应当力求育人元素的传递渗透在专业知识的传递过程中，实现两者之间深度整合、有机融合、互为支撑。

新农科课程思政建设是一项系统工作，而不是简单修补和延伸。实施这项工作需要在把握好新农科课程思政建设的“三阶”理路、“五步”流程和“四重”关系的基础上，对农科专业课程教学进行全新开发和重构。在实践过程中，可以按照目标设定、内容选择、教学实施、结果评价的路径开展新农科课程思政建设，着力提升农科专业课程的育人功能。

设定目标是一门农科专业课程开展课程思政建设的第一步，也是最为关键的一步。对于一门具体农科专业课程而言，应当如何设定知农爱农为农素养教育目标呢？一般来说，可以从制度规范、毕业要求、学生特征以及知识体系四个方面进行综合设定。首先，对标制度规范。要及时关注高等农业教育教学改革制度文件精神，特别是《纲要》中针对农科类专业课程所提出的“要在课程教学中加强生态文明教育，引导学生树立和践行绿水青山就是金山银山的理念。要注重培养学生的‘大国三农’情怀，引导学生以强农兴农为己任，‘懂农业、爱农村、爱农民’，树立把论文写在祖国大地上的意识和信念，增强学生服务农业农村现代化、服务乡村全面振兴的使命感和责任感，培养知农爱农创新人才”^[7]，以此为基本指引开展目标设定。其次，支撑毕业要求。按照反向设计、正向施工的OBE理念，根据农科专业课程体系与毕业要求之间的支撑关系，从该门课程能够支撑的品德修养、人文素养、“三农”情怀等毕业要求指标点中合理设定课程的知农爱农为农素养教育目标。再次，契合学生特征。其中既包括农科专业学生学习偏好、学习效果等外在特征，也包括学生对农业农村的认知水平、爱农知农为农素养实际等内在特征，综合考量进行有针对性设定，才能提升农科专业课程知农爱农为农素养教育目标的针对性和实效性。最后，遵循知识体系。正因为新农科课程思政的育人元素主要来自课程知识体系，因此在设定目标时必然要关照知识体系本身，根据知识体系的实际状况，合理设定课程的知农爱农为农素养教育目标。同时，在目标设定过程中还要关照其他农科专业课程的知农爱农为农素养教育目标，做到不同课程教育目标前后衔接、互为支撑、阶梯递进。

正因为课程知识一定是人类公共知识的选择和重构^[35]，所以对于一门具体的农科专业课程而言，沿循知识体系获得的育人元素也必然有选择的过程。从实践来看，可以按照目标导向、系统导向、结果导向的标准进行内容遴选。首先是目标导向。即围绕课程知农爱农为农素养教育目标进行遴选，这是目标决定内容、内容支撑目标这一基本教学设计规律所决定的。因此，与本门课程知农爱农为农素养教育目标高度关联，并能够有效支撑目标达成的育人元素应当予以遴选，相反则应当舍弃。其次是系统导向。任何一门农科专业都必然包含了众多专业课程，为强化不同专业课程之间的衔接递进，具体某一门课程在育人元素的遴选上就应当坚持系统导向，要从专业课程总体与全局上、从课程之间的联系上、从育人元素与专业知识的结合上进行内容选择。只有加强新农科课程思政建设整体策划，才能实现整个系统的育人功能优化。最后是结果导向。育人元素的遴选并非一蹴而就，而应当是一个持续升级的过程，在这一过程中起决定作用的是育人元素的实际育人结果如何，根据结果进行育人元素的持续改进。授课教师在教学实施过程中不能“一讲了之”，而应当通过师生互动、生生互动、过程性考核等方式持续关注学生的思想动态变化，及时听取学生对课程内容优化的意见建议，并以此对育人元素进行持续改进。

新农科课程思政建设的落脚点在课堂教学。从现实情况来看，农科专业课程教学过程中师生关系大多属于“权威—依存”关系，教师讲授占据课堂主要地位，亟待需要从以“教”为中心向以“学”为中心转变。因此，新农科课程思政建设在课堂教学实施环节需要推动授课教师与学生共同形成一个致力于真理和价值追求的对话共同体。正如雅斯贝尔斯所言：“如果要用一个词来形容大学所进行的教学、研究和服务等多种任务的独特方法，那么这个词就是‘共同体’。”^[36]有效的对话是实现知识建构、心理发展和意义生成的重要方式，师生教学共同体建构能够拓宽学生参与教学的空间，增强学生的教学话语权，促进单边的教学信息传递模式转向双边的教学信息互动模式，能够减少授课教师与授课对象在“教”与“学”之间的疏离与异化，拉近师生之间的距离，增加师生之间知识智慧和价值意义的彼此对话和有机互动，这也正是实现新农科课程思政功能生成的有效途径。因此，要充分发挥农科专业教研室、教学团队、课程组等基层教学组织作用，在教师当中建立课程思政集体教研制度，全面实施“看”优课示范、“听”经验交流、“赛”教学技能、“诊”教学问题、“改”教学设计，推动广大农科专业教师进一步强化育人意识，找准育人角度，提升育人能力。持续变革农科专业课程教学方法，探索线上线下混合式教学等方法手段，采用案例式、探究式、体验式、互动式等教学方式，让学生在课堂中拥有“对话的主体地位”，激活师生之间的情感对话和精神交流。

结果评价是新农科课程思政建设实施路径中的难点，现有做法偏重“建设”和“推进”，对评价反馈与循环改进环节重视不足，导致课程思政质量保障体系未形成闭环^[37]。正因为如此，除了授课教师和学生以外，很难有更为便捷的途径及时掌握农科专业课程育人的真实效果，即学生在专业课程学习过程中到底经历了什么，课堂教学培养和塑造学生知农爱农为农素养的结果到底怎样。但值得注意的是，开展结果评价的目标是质量改进而不是为了甄别考核，不是给学生或者课程评价分出优良中差的不同等级，而是通过发现课程在育人方面存在的问题并查找原因，从而制定进一步改进的工作举措，以期实现农科专业课程育人质量的持续提升。首先，健全质量保障制度。在教学质量管理标准中有机融入反映课程思政教学改革实效的指标点，并将课程育人实效作为课程设置、大纲核准的重要内容，作为评价课程教学质量和教师绩效考核的首要指标。其次，注重内部质量评价。将课程思政教学改革落实情况作为评教评课的重要内容，查找并整改教师育人意识淡薄、课程育人功能缺失等突出的质量问题，倒逼将培养学生的知农爱农为农素养内化为农科专业教师的价值追求和自觉行为。最后，强化外部质量评价。建立健全毕业生持续跟踪反馈机制以及利益相关方参与的多元社会评价机制，依据评价结果对新农科课程思政建设进行持续改进，不断增强课程育人成效。

新农科课程思政建设是对教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》的生动实践，能够有效解决农科专业课程教学中存在的知农爱农为农素养教育不系统、与“三农”实际联系不够紧密、毕业生面向农业农村就业创业人数较少等问题。遵循“知其然”(知识是什么)到“知其所以然”(知识是怎样产生和演变)，再到“知其必然和当然”(如何正确运用知识)的基本理路在农科专业课程内部结构和原生内容中梳理育人元素，能够在源头上实现专业知识与育人元素的“天然”融合，让每一门农科专业课程都成为有情有义、有滋有味的教学过程，更有利于发挥好农科专业课教师“主力军”、专业课教学“主战场”、专业课课堂“主渠道”的作用。正如习近平总书记指出：“人才培养一定是育人和育才相统一的过程，而育人是本。”^[38]值得注意的是，新农科课程思政建设既不能过于宽泛、包打天下，又不能过于狭隘、弱化淡化。要立足于农科专业教学工作实际，进行全局考虑，建立起一整套满足农科专业育人要求、符合学生认知特点、推动学生知农爱农为农素养教育不断落地见效的课程思政教学体系。当然，新农科课程思政还有诸多领域值得继续探索研究，这将为进一步加强和改进新农科课程思政建设提供重要基础。只要不断深化、发展和完善新农科课程思政建设的基本遵循和方法路径，发挥农科专业课程育人作用，就会有更加丰富的理论根源、经验基础和实践根基，就能加快推动形成更高水平和更高质量的农科人才培养体系。