2023年7月，为贯彻落实党的二十大精神和习近平总书记关于教育的重要论述，把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓，推动高水平高校为中小学培养研究生层次高素质教师，我国出台了《教育部关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》，要求实施“国家优秀中小学教师培养计划”(以下简称“国优计划”)，确定首批试点的30所“双一流”建设高校参与该计划的实施。该计划要求以“双一流”建设高校为代表的高水平高校从2023年开始选拔专业成绩优秀且乐教适教的学生作为“国优计划”研究生，“通过‘国优计划’研究生培养吸引优秀人才从教，为中小学输送一批教育情怀深厚、专业素养卓越、教学基本功扎实的优秀教师”^[1]。从该计划的实施及具体项目推进情况来看，不同高校在组织形式与工作机制方面各有不同。例如：在组织形式上，采取本校内教育学院(研究院)与相关院系合作、跨校不同学院合作等多种形式；在学籍和身份归属上，存在学籍由教育学院(研究院)和相关学院(院系)管理两种方式；在学位授予方式上，存在授予相关专业硕士学位及“国优计划”结业证书、授予教育硕士学位、授予相关专业硕士及教育硕士双学位三种选择。就首批“国优计划”研究生生源来看，一边学习理学、工学相关学科知识，一边学习教师教育课程的学生占94.13%，直接攻读理工类学科教学方向教育硕士学位的学生占5.87%^[2]。

作为我国教师教育改革与发展的一项重要探索，“国优计划”在实施过程中需要解决一系列“真问题”，尤其是“难以解决的问题”。比如：如何在学术训练的同时加强教育硕士研究生的实践能力培养，即处理好教育理论与教学实践的关系；如何在提升教学能力的同时兼顾学科素养的提升，即处理好师范性与学科性的关系等。这些“真问题”，一方面从某种意义上说也是“老问题”，在以往类似的教师培养实践中尤其突出，并引起一些研究者的关注和探讨，例如针对如何提高全日制教育硕士研究生实践能力的问题，已有相关研究提供了解决思路，即建立由明确的培养目标、双轨型师资、实践导向的课程结构以及沉浸式实习环节构成的具有实践特色的培养模式^[3]；另一方面，这些问题也因为参与实施“国优计划”的绝大多数非师范类高校的特殊性(即教育学科在这类综合性大学总体上的边缘地位)而成为优秀中小学教师培养过程中的新问题、新挑战，例如作为不同组织的不同学院如何跨越边界进行有效合作，其中的教学专业性究竟意味着什么、又如何体现等一系列问题。

可见，组织跨界合作问题是实施“国优计划”的高校，特别是那些缺乏师资培养经验的非师范类高校面临的巨大挑战。无论是高校之间、高校内部不同学院之间，还是高校与中小学之间，都存在着如何通过组织跨界行动具体开展协作的问题，如何在不同组织的跨界合作中解决“国优计划”研究生培养中理论与实践的关系问题、师范性与学科性的关系问题等。其中共识如何达成、师资如何协作、实践如何开展等问题本身非常复杂，这对于参与实施“国优计划”但缺乏师资培养经验的高校而言，是无法回避且亟待解决的大问题。如参与“国优计划”的N大学，在研究生院统一管理下，由教师教育学院协调相关院系(如物理学院、数学系、化学化工学院、生命科学学院、教育研究院)，统筹推进国优计划的实施工作。该校于2023年12月完成了“国优计划”研究生招生遴选工作，其中包括二次遴选和推免两种方式。前者是在2023年秋季入学的硕士研究生中通过个人自主报名加筛选的形式遴选。后者是在有推免资格的2024年考生中通过个人申请和学校考察的方式录取为“国优计划”研究生^[4]。“国优计划”研究生的学籍归属物理学院、数学系、化学化工学院和生命科学学院等相关院系，毕业生将被授予相应学科的硕士学位及“国优计划”结业证书。接下来如何在培养环节有效推进联合培养过程中不同组织的跨界合作，就成为首批试点高校开展“国优计划”面临的关键问题。因此，从某种意义上说，该问题能否解决直接影响到“国优计划”政策目标的有效达成。

同一高校不同院系联合培养“国优计划”研究生的难点既是物质上的，又是文化上的，其中涉及权责分配、制度设计、资源协调。学科领域的差别决定了不同院系相异的学科知识特性和知识生产方式，并进一步对学科文化产生显著的影响。因此，在不同学科文化背景下，各院系往往像一个个“排外的部落”，以彼此相对独立的状态存在^[5]。学科文化的差异包含“学科价值、学科方法论、学科语言、学科学术风格、学科认同等基本要素”^[6]的差异，体现在研究范式、思维方式、成果形式、学术活动方式、学者相处方式等诸多方面。学科文化产生并依附于特定人群，其差异会导致从事不同学科研究的学者在诸多方面的差异^[7]。以教育研究院和物理学院为例，在对硕士研究生的培养过程中二者的差异主要表现为：教育研究院通常以理论课程和实践课程为主要工具，一方面传授教育教学知识，以期在通用性知识充分积累的基础上加深对教育教学问题的理解，另一方面通过研习、见习、实习等方式增强教学实践能力；而物理学院则倾向于以具体的研究课题或项目为载体，就某一尚未解决的具体问题深入钻研，提出猜想、理论仿真、实验验证，旨在解决科学问题。然而，不同院系间的组织跨界合作与教育知识和相关学科本体知识的融合、教学能力和学术能力的贯通等问题直接相关，须贯穿“国优计划”研究生培养的全过程。组织跨界以及跨学科学者之间的合作是“国优计划”顺利实施的必然要求。

通过梳理现有研究发现，学界对综合性大学全日制“国优计划”研究生培养过程中跨院系合作培养的必要性和跨学科知识的整合已达成一定的共识^[8-10]，但对如何实现不同院系间的边界跨越鲜有讨论。由此，本研究聚焦我国“国优计划”跨院系合作的现实需要，试图从理论上深入剖析不同院系自身教育活动的差异性、师资培养中跨界合作的逻辑起点，进而基于活动理论来探讨组织跨界行动的可能性和重点环节，为推动“国优计划”实施中有关组织的跨界行动和各主体的深度联合提供思路。这既是对我国综合性大学培养高水平教师的运行机制进行的有益探索，又是在我国高等教育领域对经典的活动理论进行的一次实际运用。

活动理论是一套社会科学研究的综合框架，其思想起源于德国古典哲学与马克思辩证唯物主义，经过维果斯基(Lev Vygotsky)的文化历史发展理论、列昂捷夫(Leontyev)的社会关系系统观点、恩格斯霍姆(Yrjö Engeström)的人类活动结构模型等理论发展而不断完善和丰富^[11]。该理论中应用最广泛的成果之一是恩格斯霍姆提出的活动理论三角模型，它由主体、客体和共同体三个核心要素以及中介工具、规则和劳动分工三个次要要素组成，六个要素相互作用，共同构成单个活动系统。以活动为分析单位，主体(活动中的个体、群体或组织)通过中介工具(包括物质工具和精神工具)与客体(目标)互动。互动过程贯穿共同体规则和劳动分工，在特定的社会文化共同体中展开。就本研究而言，不同院系合作背后的学科文化冲突，其实质就是学科知识性文化与学术部落社会性文化之间冲突的集合，包含了人性、社会性、规范性、稳定性和个性^[7]等多方面的文化冲突。活动理论深刻揭示人类活动的历史性、社会性与文化性特征，因而对分析“国优计划”实施中不同院系跨组织联合培养“国优计划”研究生的一系列问题具有适切性。

本研究采用单个活动系统模型及其六个组成要素，立体分析“国优计划”涉及的两大研究生培养系统内部活动的复杂结构：一个是以注重师范性为主要特征的研究生培养系统，主要是指教师教育学院、教育学院、教育研究院等机构；另一个是以注重学科性为鲜明特点的研究生培养系统，主要是指“国优计划”研究生的学科本体知识对应专业所在的院系，如数学系、物理学院等。在参与实施“国优计划”之前，各院系拥有属于自己的学科领域，由于其关注的对象及其知识生产的差异而形成了不同的学科文化，形成了各具特色的育人模式，其师生关系、教学手段与方式、行为规范等呈现出同中有异的特点。下文基于活动理论以N大学的教育研究院和物理学院硕士研究生培养系统为例进行深入分析。

基于第二代活动理论中已有的模型成果^[12]，结合教育研究院人才培养的实际情况，绘制用于分析教育研究院硕士研究生培养系统三角模型，如图 1所示。其中，班级、师门或教育研究院硕士研究生作为“主体”，通过理论课程、研讨会议、合作研究等“中介工具”，依托语言符号进行深度思维交流，作用于“客体”——教育研究院针对硕士研究生的培养目标。在此过程中，主要的中介工具是课程，在课堂上，通过通用性知识的传播、开放性研讨和解读以及模拟讲授的练习方式来培养硕士研究生分析某一教育教学问题的思考方式，增强其实践教学能力。活动中主体与客体紧密互动，相互结合形成复杂的“共同体”。“规则”涵盖师德师风要求、学生守则、学术规范等成文或约定俗成的内容。“分工”是指系统中的主体根据角色的不同有各自的责任和使命，其中：教师负责传道授业解惑，具体包括制定培养方案、教授教育学有关理论知识、为学生提供个别化指导等职责；硕士研究生负责学习有关理论知识，增强自身教学技能，深化对世界的理解和认识等。共同体规则和职责分工反映的是不同主体或角色之间的相处模式，包括师生关系和“生生关系”以及“师师关系”等。一项“对全国27所高校导师与研究生的调查”表明，社会科学的师生关系多体现为科研伙伴关系、导师权威基础上的传统师徒关系，更强调彼此尊重和平等交流，交流频率相对不确定、无严格要求，交流内容往往涵盖职业规划、人生理想、日常生活等多个方面。该项调查数据显示：65.5%的社会科学研究生经常与导师交流职业规划和想法，高于理科研究生54.4%的比例；13.9%的社会科学研究生反映私下称呼导师为“老板”，远低于理科研究生30.2%的比例^[13]。

在物理学院的研究生培养系统(如图 2所示)中，“主体”是人才培养活动中的实验室团队或物理学院硕士研究生，“客体”是物理学院针对硕士研究生的培养目标。主体与客体间借助合作研究、仿真实验、研讨会议等“中介工具”进行互动，融合构成复杂的“共同体”。其中，主要的中介工具是学生参与的不同课题、项目和具体研究的问题，实验室团队就特定问题开展一系列的猜想、讨论、仿真、实验等研究过程。在该系统的互动中，“规则”涵盖实验室规章制度、学术规范、自然科学精神、绩效考核办法等成文或约定俗成的内容，“分工”体现为教师负责指导科学研究、教授物理学理论知识，硕士研究生负责提升研究能力、加强理论积累、发现和解释未知现象等。根据上述同一项调查，相较于社会科学研究生，理科和工科研究生在对师生关系的认识上更倾向于雇佣关系，他们与导师交流频率更加固定，参与导师课题的比例更高。其中理科研究生每周有1次以上的机会和导师交流以及参与导师课题研究的比例分别达到59.5%和76.7%，明显高于社会科学研究生相应的45.8%和46.4%的比例^[13]。

由此可见，N大学教育研究院和物理学院的硕士研究生培养活动存在较大差异，各自形成了具有自身学科特点的人才培养模式和文化。而“国优计划”研究生的培养不应局限于单一学院及其学科基础，需要从组织跨界的角度来重新审视。

随着科学研究和人才培养愈来愈重视跨学科、多学科和超学科的思考，第二代活动理论在前期注重分析单个活动系统模型的基础上不断迭代发展，形成了第三代活动理论。该理论明确提出“跨界”的概念，视野从以往关注某一个活动系统内个体与共同体之间的互动扩展至多个系统与共同体之间的互动，认为不同的活动系统存在潜在的共享目标，该共享目标涉及不同的系统对目标的共同理解，是不同系统各自客体(目标)的交集^[12]。第三代活动理论强调人类“活动”在新的知识生产模式下对属于不同系统的异质性个体应注重其行动的跨越性，揭示了跨越组织边界的客观必然性(实际需要)，也体现了发展中的活动理论在组织跨界合作领域强大的解释力。以第三代活动理论的交互活动系统模型作为分析工具，能够帮助我们厘清“国优计划”研究生培养系统的组成要素和层次结构，尤其是明确跨界行动的理论逻辑。

在“国优计划”的推进过程中，上述注重师范性的研究生培养系统与注重学科性的研究生培养系统这两大系统发生跨界互动，为实现培养高水平教师的共同目标开展协作。基于第三代活动理论中已有的模型研究成果^[14]，结合“国优计划”研究生的培养实践，本研究建立如图 3所示的“国优计划”研究生跨界培养系统模型，进一步探讨联合培养共同体的形成机制。该系统内的不同院系具有各自不同的学科知识特性和学术文化，而促使其超越学科界限、跨越院系边界的关键要素正是新增的潜在共享目标。这一共享目标以单独系统客体重叠部分的形式存在，将两个单独的活动系统联系起来，与实践基地等共同结合成为更大的共同体。新客体与原先的客体(例如教育研究院的硕士研究生培养目标、物理学院的硕士研究生培养目标)基本一致，是联合培养共同体的培养目标。众所周知，教师知识系统包括“整合技术的学科教学知识”(Technological Pedagogical Content Knowledge，缩写为TPCK)，即利用现代技术引导学生学习和掌握学科知识的教学知识体系，是现代技术、教育学和学科本体知识通过融合而形成的知识体系^[15]。本研究基于教育教学的素养转向(从“知识本位”转向“素养本位”)，以“整合技术的学科教学素养”(Technological Pedagogical Content Competencies，缩写为TPCC，以下简称“学科教学素养”)替代整合技术的学科教学知识，将培养“学科教学素养”视为“国优计划”研究生培养系统模型中跨界活动的潜在共享目标。

这种替代是希望高校在注重“整合技术的学科教学知识”的基础上更强调培养硕士研究生应具备的核心素养，即从本科阶段吸收知识转向研究生阶段参与知识生产过程的素养。如教育学核心素养指的是分析复杂的、真实的教育现象，理解、解释、说明和尝试解决教育问题的能力，物理学核心素养则是发现复杂的、真实的物理问题和解决物理问题的能力，但二者存在共同之处，均强调培养硕士研究生自主发现、探究和解决问题的能力，这种综合的探究能力和创造力是通用性的。重视培养“国优计划”研究生的“学科教学素养”，正是注重培养隐含在不同学科本体知识背后相同的核心素养。由此，两大系统达成潜在共享目标，这一共同的目标从学术逻辑上赋予不同院系边界跨越行动的合理性。从该逻辑起点出发，跨院系联合培养“国优计划”研究生以及共同体的形成便具备了坚实的理论基础和明确的实践方向。例如，通过教育研究院与物理学院的跨界合作，相较传统由教育研究院单独培养教育硕士研究生的模式，“国优计划”研究生培养过程中增加了对于物理学本体知识与研究能力的训练、融入了物理学核心素养的培养。以培养“国优计划”研究生的“学科教学素养”为联合培养共同体的客体，要求“国优计划”研究生具备物理学核心素养和教育学核心素养，而不是物理学知识与教育学知识的简单叠加。

“国优计划”研究生跨界培养系统中的六大核心要素，是单个院系研究生培养系统中的核心要素在碰撞中融合形成的产物，具有更加丰富的内涵。新的复合交叉人才培养系统作为更大的共同体，蕴含着高水平综合性大学在教师培养过程中发挥学科优势的潜力。为了让这些潜力转化为“国优计划”研究生培养过程中实实在在的优势，有必要基于上述系统性、动态化的分析框架，围绕“国优计划”研究生“学科教学素养”这一潜在共享目标，进一步探讨跨界行动中主体、客体、中介工具、规则和共同体的系统重塑。

“国优计划”研究生跨界联合培养共同体中的主体是联合培养部门和“国优计划”研究生，其中组成联合培养部门的人员包括来自不同院系和学科背景的教师、研究人员、行政人员及硕士研究生等。这些人员和硕士研究生需要从之前所在的单一的系统转向具有高度互动性、协作性和复杂性的融合发展的新系统，并展开合作。相较于之前来自单一学科背景的人员组成的研究生培养系统，“国优计划”研究生跨界联合培养系统，其主体更加多元化，这一方面意味着发现、探究和解决问题更具创新优势(即由多元化主体的学科交叉视角和综合复杂方法而带来的创新优势)，另一方面意味着不同的思维方式、对事物的不同理解以及解决问题的不同方式导致潜在冲突。此外，更加多元化的主体还意味着不同主体一旦不能在愿景和目标上达成共识，就很容易导致其注重追求自身利益最大化而忽视培养“国优计划”研究生的根本任务和具体目标。

单个活动系统客体之间的交叉重叠部分构成了新的活动系统(更大的共同体)的客体，即潜在共享目标。在开展跨界合作之前，注重师范性的研究生培养系统与注重学科性的研究生培养系统各自的培养目标分别作为其单独活动系统的客体，比如N大学的教育研究院研究生培养系统的客体主要是培养教育研究人员或高素质教师，物理学院研究生培养系统的客体则是培养研究人员或卓越工程师。然而，这样的客体并非不可替代，我国其他高校的类似学院也可以承担同样的任务。而在“国优计划”联合培养共同体之中，各主体以培养兼具学术性与师范性的硕士研究生为客体，以共同的育人目标——培养“国优计划”研究生的“学科教学素养”为连接不同院系研究生培养系统的“潜在共享目标”，开展跨越组织边界的联合培养实践活动。培养兼具学术潜力与师范特质的“国优计划”研究生是综合性大学未曾重视的目标，却是推动我国基础教育高质量发展所急切需要实现的目标。因此，“国优计划”研究生跨界培养系统重塑的客体(培养目标)更加鲜明，更具战略意义，更加应该得到重视。

在“国优计划”研究生跨界培养实践中，组成新的共同体的成员有可能是同一所综合性大学的不同院系与中小学，例如N大学是以教师教育学院牵头，主要依托教育研究院开设教育类课程，与物理学院、数学系、化学化工学院、生命科学学院，以及作为教育实习实践基地的中学共同组成“国优计划”研究生联合培养共同体；也有可能是来自不同大学的多个院系与中小学，比如一些理工科大学会选择与当地的师范大学开展合作，理工大学注重相关理工学科知识的教学，师范大学加强教育类课程的教学，其跨界合作蕴含的复杂性除了学科差异导致的学术文化与思维方式的差异，还有学校之间文化理念的不同以及组织利益不完全一致带来的影响。共同体的复杂性意味着其建立和运行的难度较高，需要有更高的价值站位和更加开放包容的姿态才能超越原有视角的局限。当然，一旦建立起共同的“国优计划”研究生跨界联合培养目标，则跨界培养系统的稳定性也会增强。

在“国优计划”研究生跨界联合培养的新系统中，中介工具的类别有所扩展，不同类别的中介工具被整合与优化。一方面，新系统中的中介工具综合性更强，囊括了提升学术性的课题工具与增强师范性的课程工具等侧重点相异的工具种类；另一方面，除了单个系统内已经提到的物理学科的实验设备、教材教法以及教育学的理论框架、教学策略之外，在单个活动系统模型中作为客体存在的研究生培养目标、属于知识层面的教育学或物理学的理论知识，在交互活动系统模型中转化为新的中介工具，是主体作用于新客体“国优计划”研究生“学科教学素养”的媒介。学科本体知识与教育学知识在教学实践中相互交织，是“国优计划”研究生“学科教学素养”生成的“原料”。扩展后的中介工具需经人为设计进行整合，即来自不同组织、不同学科背景的教师通过共同设计教学活动、联合授课、协作指导论文等互动方式综合使用原本分别自成一套体系的中介工具，以整体的方式传授学科本体知识与教学知识，运用教育学原理改进教学方法，将物理学原理转化为易于学生理解的物理课教学内容。通过提升中介工具的综合性，加强培养“国优计划”研究生的“学科教学素养”，从而实现“国优计划”研究生的一体化培养。

在“国优计划”研究生跨界培养系统中，活动规则不再是通用性的学术规范、科学精神、师德师风、学生守则等，而是针对“国优计划”的实施背景、培养目标、主体特征建立起一套兼容各主体利益、规范特定合作行为的“国优计划”联合培养规则，包括课程设计、教学实施、评估反馈等各方面的细则。不同学科的边界跨越行动存在不同的实践方式，因此各个学校、各个学科联合培养研究生的方案及实施细则因实际发展情况和发展阶段而各不相同。此外，通过定期的联席会议、教学研讨会等形式，活动主体就培养问题定期进行深度交流，持续优化合作机制。因此，活动规则呈现出针对性强、发展性强的特点。

“国优计划”跨组织合作要求活动系统具备更加明确和灵活的责任分工。灵活的责任分工在研究生联合培养系统中能够起到重要的协调作用。分工贯穿在联合培养实践中的各个环节，包括课程教学、教育实习、学位论文指导等。在进行分工时，共同体一方面应遵循专业性，对来自不同组织的主体根据其专业特长与教学经验进行合理分工，充分发挥互补优势；另一方面也要强化衔接性，倘若机械地根据专业领域分工，把联合培养目标强行拆解为若干独立部分并直接分配给对应组织，那共同体的合作仍然是较为松散的，因而应当考虑把相关工作的衔接纳入分工并设置为分工中的重要部分，将分工作为助力边界跨越的“边界物”和加强共同体融合的契机。

综上，通过活动理论分析框架明确了作为单个活动系统的组织之间开展跨界合作的动态过程以及“国优计划”研究生跨界培养系统的运行机制。“国优计划”研究生跨界培养系统的构建使高水平综合大学在教师教育领域所拥有的包括学科、师资、生源等在内的诸多资源优势得以充分发挥。以此规划、分析和反思“国优计划”的实施过程，有利于探求有效的边界跨越机制，为“国优计划”研究生的培养提供良好的生态环境。

在“国优计划”的实施及组织跨界行动的探索实践中，出现一些新情境下的新问题。例如：不同院系的教师配合度不高、协作意识不强，缺乏深入交流的契机；对教育硕士研究生培养的侧重点理解不同，在相关规则与实操方面存在执行不力或缺席等问题。为寻求这些问题的解决之道，基于活动理论的分析框架，结合交互活动系统模型六要素，本研究进一步展开了系统思考。具体而言，“国优计划”实施中组织跨界行动的优化策略主要包括以下方面：

基于活动理论逻辑达成共识，推动不同系统主体对跨界合作目标(客体)达成一致认识，努力实现潜在共享目标。“国优计划”研究生的“学科教学素养”作为潜在共享目标，为不同组织活动主体能够开展跨界合作提供了充分的理论依据。尽管不同活动系统针对硕士研究生培养所采用的方式不尽相同、重点使用的中介工具存在差异，但有关潜在共享目标的提炼能够发挥“转译”功能，使来自各个系统的异质性群体得以建构共同的话语体系、形成共同的认识，将各自的关注点汇集在共同的话语体系，相互启迪、协调决策^[16]。在此，需要重申教学学术的理念，让高校教师不仅从认识上重视教学，而且在行动上加强教学研究。有了对高等教育教学进行深入研究的基础，不同院系及不同学科的教师才能就“国优计划”研究生跨界培养开展有针对性的富有深度的专业对话，进一步重视培养“国优计划”研究生的“学科教学素养”，促进潜在共享目标的实现。

就“国优计划”实施中组织跨界行动的新问题而言，其解决之道在于：通过学校层面的顶层设计，由相关管理部门牵头和统筹，制定战略规划，打造交流平台。一方面，开展集体性的系列政策学习活动，开设针对性的理论专题讲座，本着求同存异的原则，通过政策与理论学习促进各主体加深对教学的理解、人才培养的认识和“国优计划”政策的领悟，推动达成对潜在共享目标的一致认识。另一方面，创造主体间深入交流的机会，设立理性沟通的平台，促进各主体在“国优计划”研究生联合培养实践中产生新的角色认同，并据此明确自我定位，推动各方从“特定院系的教师”和“特定领域的研究者”身份转变为“跨院系协作与互动的引领者”和“‘国优计划’研究生‘学科教学素养’的培养者”这样新的专业身份。这种身份的转变涉及各主体对自己角色的基本价值判断，尤其应当在那些“重科研轻教学”倾向严重的高校得到重视和推动。

利用配套制度的力量，促进中介工具的融合和创新，抓好跨界培养系统规则与分工的落实。充分发挥制度的引导作用，尽可能创造一切有助于协调不同活动系统中的异质群体通过合作实现潜在共享目标的“中介工具”。比如，建立联合培养项目组定期研讨制度，选择“国优计划”实施的相关议题，有组织地开展“国优计划”研究生培养专题研讨活动，形成有效的对话机制。各方可以共同设计课程内容^[17]，以提高“国优计划”研究生的“学科教学素养”，促进学科知识与教学知识的有机融合与创新，推动各异质群体在跨界合作方式上达成一致^{[16, 18]}，从而形成一种有效的合作机制。以规则和分工为手段，以中介工具为媒介，用制度的力量引导和推动“国优计划”研究生跨界培养系统的有效运行。

制度的保障功能需要进一步强化。例如一些高校通过设立专门基金或拨付专项资金来保障“国优计划”的启动与实施，此时应围绕“国优计划”研究生联合培养过程中的具体环节，进一步制定联合培养项目经费使用与拨付管理规定，确保联合培养有名有实。此外，适当考虑在人事管理制度上体现教师参与“国优计划”实施活动的绩效，消除教师参与该计划实施活动的顾虑，激发主体参与热情。当然，更要关注规则和分工从观念层面到实践层面的转变，通过配套制度与评价方法，确保实践中能够真正有效整合学科本体知识与教育学知识，不断提升“国优计划”研究生的“学科教学素养”，持续培养兼具学术性与师范性(既具备扎实的相关学科知识又能灵活运用教育学原理进行教学)的高素质教师队伍，落实“国优计划”育人目标

一方面，要在已有共同体内建立更多通路，加强共同体的稳定和各组织之间的联系。除了“国优计划”联合培养项目，不同组织间的跨界学习与合作交流本身即是组织自身可持续发展和阶段性进步的重要推动力。事实上，合作交流的通路一直存在。例如，物理学院的一些教师可能有与教育研究院教师共同研讨教学方法、撰写教学研究论文、申报教学成果奖的经历，其合作经历、研究过程使育人维度更加多元化、育人实效更加理想化。与此同时，教育研究院的老师也需要进行“行动研究式学习”或“探究式学习”(“研究性学习”)，即通过学习各种思维方式和认识逻辑，收集信息、发现问题、交流探讨、寻求解决方案等研究活动，从而提升自身的教育元认知能力^[19]，并为“国优计划”研究生如何从不同的角度进行思考与交流提供指导，等等。要发掘和打通这样的路径，回应各方真正的需要和期盼，推动形成共同体内部的稳定发展格局，加强各组织间的交流与联系。

另一方面，还要根据不断发展变化的现实需要灵活地拓展共同体的边界。新的共同体并非是一成不变的，应随现实发展的需要灵活拓展为更大、更新的共同体。就如教育研究院、物理学院等只是大学的子系统一样，参与“国优计划”的首批30所试点高校也只是我国教育系统的一个子系统。这就需要中央和地方各级教育行政部门发挥重要的统筹作用，如制定全国轮流研讨制度、组织“国优计划”研究生培养单位联席会议、构建区域“国优计划”研究生培养联盟等，以此加强“国优计划”试点高校之间以及具体培养“国优计划”研究生的院系和学科彼此之间的交流与合作，从而在更大的共同体中实现“国优计划”的政策目标。“国优计划”研究生联合培养共同体分工和规则的不断完善，将推动我国教师教育事业的长远发展。从该角度思考，交互活动系统的拓展一直在路上，发展性是共同体的基本属性。