党的二十大报告提出“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”^[1]。全球化背景下，综合国力的竞争归根到底是科技和人才的竞争，其中，教育扮演着培育人才的核心角色，亦是支撑国家科技发展的关键动力。在此框架下，“强国必先强教，强教必先强师”一言振聋发聩，深刻概括教育在国家发展中的基础性地位，以及教师在教育系统中的重要作用。2023年5月29日，习近平总书记在二十届中共中央政治局第五次集体学习时再次强调“要把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓，健全中国特色教师教育体系，大力培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”^[2]。新中国成立以来，我国教师队伍建设取得规模与质量并重的历史性成就，但仍存在教师总体培养层次不高^[3]、师资供给结构不均^[4]、理工科背景的科学教师数量不足^[5]等结构性问题。加强高素质、专业化和创新型教师队伍建设迫在眉睫。

国内外培养优秀教师主要采取三种策略。第一，通过提升教师职业社会地位的方式吸引优秀人才投身该行业。以芬兰为例，中小学教师享有高度社会认可，师范专业成为大学中最受欢迎的专业之一^[6]。第二，提高学业成绩等选拔标准以吸纳高素质人才从教，如澳大利亚规定师范生的学业成绩必须达到同龄人的前30%才能毕业^[7]。第三，将高水平综合性大学纳入教师教育体系，如美国部分高水平综合性大学开设发展教师多项卓越能力和身份认同的教师教育项目，从选拔、课程、实践和评价等环节培养服务基础教育的卓越教师^[8]。

基于本土国情和国际经验，教育部于2023年7月发布《关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》(下称“国优计划”)^[9]，首批试点支持30所“双一流”建设高校选拔并培养一批专业成绩优秀且乐教适教的研究生，加强中小学教师队伍的建设。在首批试点经验基础上，2024年7月教育部印发《关于深入推进实施国家优秀中小学教师培养计划的通知》^[10]，公布第二批13所试点高校名单，旨在为中小学培养研究生层次的高素质科学类课程教师。

“国优计划”一经推出就引发社会、高校、学者的广泛关注。社会层面上，“国优计划”被视为打造中国特色教师教育体系、提高国民教育水平和促进教育公平的重要举措。高校层面上，“国优计划”推动教师教育的创新与改革，各试点高校应重构相应学科或专业的本科教育与研究生教育“学术性”课程，打造从本科到教育硕士一体化的“师范性”课程与教师教育实践体系^[11]。学者们则从多个维度对“国优计划”进行深入分析，不仅关注该计划对教师教育体系建设^[12]和师范院校发展^[13]的影响，同时也研究其实施动因^[14]、现实挑战^[15]以及新时代科学教育学学科建设^[16]。由此可知，现有研究多运用理论思辨和院校案例研究的方式，聚焦“国优计划”的政策导向与战略意义等宏观层面的议题，鲜有研究基于“国优计划”政策文本，回答“如何识别‘适合教育’的学生，并将其培养成‘适宜教学’的优秀中小学教师”的问题。鉴于此，本研究从首批30所“国优计划”试点高校的正式制度性文本入手，充分分析前端遴选和后端培养的政策细节，借助协同理论，对上述研究问题进行客观回应，以期明晰“国优计划”选拔和培养优秀中小学教师的机制。

本研究以“国优计划”首批试点高校(详见表 1)为研究对象，从高校官网、学信网、教育学院、研究生院等职能部门网站收集遴选30所试点高校2023年颁布的“国优计划”政策文本，包括以下三大类：一是试点高校遴选推免生的入围方法和考核方式；二是试点高校面向非教育类在读研究生二次遴选的公告；三是试点高校官方政策解读、新闻报道、部分专业学院的招生细则和培养方案。

本研究利用NVivo 12软件对上述政策文本进行编码(详见表 2)后开展文本分析，构建“国优计划”选拔和培养优秀中小学教师的机制。

协同理论由德国物理学家哈肯(Hermann Haken)创立，其认为庞大且复杂的系统内部的各子系统之间存在因相互作用而形成的协同现象^[17]。若系统运行过程中，各子系统能保持良好的互动与合作，就会产生1+1＞2的协同效应，整个系统便会发挥最优效能，发展至最佳状态。

在教师教育领域中，协同理论提供了理解教育生态系统各部分如何协作产生交互影响和整体行为的框架^[18]。教师教育不是孤立、封闭的，而是一个开放、动态、互联互通的生态系统。在这一系统中，高校、政府和中小学都能参与教师的选拔、培养与就业等环节，为教师教育注入更多的实践元素和创新资源。结合三级编码可知，“国优计划”涵盖从选拔、培养到就业的全过程，涉及多个政策主体，旨在培养兼具学科专业知识、教育教学技能的高素质人才。这注定“国优计划”与协同理论间存在深度契合性——既涉及主体协同，需要以“U-G-S”(university-government-school)模式串联起大学、政府和中小学^[19]；也关涉过程协同，需要高校内外部跨越学术组织的壁垒，搭建桥梁纽带，实现“选拔—培养—就业—发展”过程的教育资源共享^[20]。由此，本研究提出“国优计划”选拔和培养优秀中小学教师的协同机制，如图 1所示。

在全球化和信息化的挑战下，基础教育逐渐成为国家发展的基石，其质量直接关系到民族复兴、共同富裕与创新能力的发展^[21]。从供给侧来看，我国高等教育已进入普及化发展阶段，教师队伍建设具备充裕的人力资源基础^[22]。然而，优质教师资源的结构性紧缺^[23]，限制了教育质量的稳步提升。“国优计划”立足基础教育对高素质教师的现实需求，将“托底型”生源向“基线型”和“选拔型”生源调整。这是对教师教育资源配置的重大优化，既扩大基础教育师资的中高端供给，又为基础教育迈向质量与效率双提升奠定坚实基础。作为“国优计划”的入口，招生选拔环节是遴选“适合教育”的学生进入教师职业的“第一守门人”^[24]，关系到具备何种素养、品格与能力的学生能入选为“国优生”，对后期培养起到决定性作用。

透视首批30所试点高校“国优计划”的招生选拔文本，各校以“适合教育”作为核心标准，从素养、品格、能力三维度评价和选拔学生。

随着STEAM(科学、技术、工程、艺术、数学)教育和深度学习理念的推广、教育资源配置的优化以及市场需求的引导，“国优计划”的选拔过程反映了特定历史时期的战略取向。其中，大部分试点高校规定申请者需满足“本科阶段所学为理学、工学、医学类专业”，这类专业通常强调严密的逻辑推理和丰富的实践操作，从而确保申请者具备扎实的学科素养。此外，30所试点高校均将获推免资格或研究生学历、过往成绩优秀作为基本的选拔要求，超过1/3的试点高校还提出“理解所教学科的知识体系、基本思想与方法技能”的选拔要求，意味着申请者不仅要掌握深厚的学科知识，还需理解学科的组织逻辑、理论架构和方法技能。

由此可见，“国优计划”通过多重选拔标准确保申请者具备卓越的学科素养，这一要求与我国教师队伍的现状密切相关。一方面，我国长期存在高学历中小学教师供给不足的问题。“国优计划”等教师选拔与培养政策的本质属性是公共政策，需遵循国家公共价值和师资供需关系的规律。基于特定学科专业背景和研究生学历的选拔要求可以缓解教师供给侧不足的困境。另一方面，现有诸多科学类课程教师即使具备师范专业背景，在理解科学探究的本质以及掌握学科基本理论方面仍面临挑战^[25]。相较于传统的教师教育，“国优计划”学生接受的是高度学术化与专业化的教师教育，其在跨学科知识运用、数理逻辑能力和科学素养方面表现更为突出，不仅能够胜任科学知识传授者的角色，而且具备引导学生培养科学精神和跨学科思维的能力。

必备品格是凝结于“国优生”个体的政治品德与教育情怀等内生性素质，反映出“国优生”的政治选择、教育理念和价值追求。30所试点高校对必备品格的要求包含政治品德和教育情怀两方面。其中，政治品德是检验教师素质的第一标准，“国优生”必须具有“坚定的政治立场，思想品德优秀，无违法违纪记录”，以此作为不可突破的“负面清单”，以保障申请者在道德品质方面的合格性。这亦是对教师角色和影响力的重新定义。教育情怀则是教师追求教育的生命意义和坚守育人职业的精神支柱，是教师终身专业发展的动力源泉^[26]。30所试点高校在选拔标准上达成共识，均强调申请者教育情怀深厚，希冀“国优生”具备投身教育事业的志趣，并拥有服务基础教育的内生动力。

能力是“国优生”教育教学和专业学习必备的潜力等要素的统一体，代表“国优生”在后续学习、培养与就业全过程中的可塑性和发展性，主要体现在从教潜质与综合能力上。其中，从教潜质指“国优计划”申请者进入中小学教师岗位的优势，如掌握教育教学基本知识、了解学生身心发展规律、构建良好师生关系和科学评价学习成果等能力。这是“国优计划”申请者从教潜质的外在和具象化表现，也是“国优生”成为优秀中小学教师的必备技能。综合能力指“国优计划”申请者内在的逻辑思维能力、创新能力、科研能力和领导力，部分高校还强调考察学生是否“学有余力”。之所以额外评价与考察学生的综合能力，是因为优秀教师的角色具有多元性和复杂性。优秀教师不仅是知识的传递者，更是价值观的塑造者、思维模式的引导者以及创新精神的激发者。他们不仅需要掌握丰富的教学方法，还需具备跨学科沟通、领导组织与持续自我发展的能力，以实现与学生的共同成长。

教师教育的核心在于促进教师个人成长与专业的持续发展，这要求选拔与评价体系相互协同。“国优计划”在招生选拔环节采用“内在一致”“相互配合”和“提质增效”的协同评价体系，以新时代评价理念为核心，配以多元评价标准、多方评价主体和综合评价方式，旨在实现选拔“适合教育”的学生的目标。

近年来，我国教师教育的评价体系侧重“结果性”，对“过程性”多有忽略^[27]。《深化新时代教育评价改革总体方案》要求教育评价“坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾”^[28]，以强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价等方式提升教育评价的科学性、专业性、客观性，着力实现从“五唯”到“四有”的转变^[29]。“国优计划”以此为核心理念，兼顾发展性评价与终结性评价，着力消除以往单一指标的局限，发挥监测、诊断、改进和导向等作用。首先，“国优计划”通过“素养—品格—能力”综合评价标准，多维审视申请者的学术知识、教学技能、创新思维、领导力和社会责任感；其次，“国优计划”以“推免选拔”和“二次遴选”的方式动态考察申请者的综合表现，强化过程性评价，兼顾对其过去学习结果的评价和未来学习潜力的评估；最后，“国优计划”借助笔试等客观测量工具和自我陈述、面试等主观测量工具共同评估申请者的认知能力与非认知能力，对其是否“适合教育”作出科学评价。

经济合作与发展组织(OECD)教育评价框架强调合理的评价活动应是一个涵盖学生评价、教师评价、学校评估、制度评估和政策评估的完整框架，评价框架内的各要素目标一致且协同合作，共同指向终极评价目标^[30]。“国优计划”选拔体系体现出结构完整、目标趋同与协同合作的特点，与之不谋而合。一方面，“国优计划”是一个涵盖学生、教师和学校等评价项目的完整框架，获得选拔资格的学生大多经由学校评价并具有推免资格。在选拔环节，他们不仅需要通过自我陈述等材料完成对自身从事教育行业的评价，也需接受来自教育专业、学科专业乃至基层一线教师的评价。另一方面，“国优计划”通过评价主体的协同合作，从不同视角和层级收集关于学生知识、技能与能力等方面的信息，从而达到评价目标。同时，多方评价主体从自我认知、理论知识、学科专业与教学技能等不同角度研判申请者的素养、品格和能力，共同选拔“适合教育”的学生。

评价在教育体系中承担监测、诊断、反馈、激励和改进的功能，其结果不仅用于衡量学习成效，而且能有效促进相关教育活动的优化。这一理念已成为全球教育评价制度改革的主流，亦是第四代教育评价理论的核心目标之一。纵观30所试点高校的政策文本，东北师范大学等少数高校以评价结果联结人才选拔与培养环节，即根据评价结果成立“国优计划”创新实验班，针对性地统筹管理“国优生”的教育实践，指导学生的师德培养、学业成长和生涯规划。还有部分高校建立“国优计划”跟踪服务机制，持续利用选拔、培养和就业等环节的评价信息，跟进人才选拔情况并优化人才培养机制，从而实现“选拔—培养—就业—发展”的持续协同。

“国优计划”选拔环节中多元协同的评价体系奠定了优秀中小学教师的生源基础，如何将“适合教育”的优秀生源转变为“适宜教育”的优秀教师是“国优计划”的关键所在。综合30所试点高校的政策文本发现，试点高校皆采取以协同联动为核心的培养战略，通过政府、高校和中小学(“U-G-S”)的合力协同指导、跨校协同培养以及产教融合模式，构建一个开放、协作、共享的教师教育新体系。不仅如此，“国优计划”还通过培养主体协同、内容协同与环节协同等方式培养能够满足新时代基础教育需求的优秀中小学教师，形成促进教师教育质量提升和教师队伍稳定发展的良性循环。

在教师教育改革的当下，协调师范性与学术性之间的关系不仅是提升教育质量的关键，也是教育界持续关注和深入探讨的重要议题之一^[31]。“国优计划”试点高校规定入选学生除原有专业课程外，还需在教育硕士阶段“完成不少于18学分的教师教育课程和不少于8学分的实践环节”，同时“引入中小学教师作为第二导师”。这意味着负责专业教育和教师教育的学术组织需协同运作以兼顾师范性和学术性。然而，协调师范性与学术性之间的关系并非易事。首批30所试点高校采用高校内部协同育人与校际协同育人的方式积极应对，包括以下4类学术组织协同运作模式(如表 3所示)。

其一，“教育学院主导+专业学院辅助”的组织协同育人模式。这一模式的挑战在于如何充分调动多学科的教育资源。除上海交通大学教育学院已拥有跨学科、跨学院培养教育硕士的经验基础外，北京大学和清华大学等高校前期仅培养教育学学术学位研究生，在学位点建设、课程开设和教学事务等方面仍需构建新型的协同运行机制。其二，“专业学院主导+教育学院辅助”的组织协同育人模式。该模式的代表高校多为理工类强校，教育学院的主要专业方向为高等教育，中小学学科教育和教师教育基础薄弱，教育硕士的专业学位点大多仍在建设中。其三，“行政组织主导+各学院配合”的组织协同育人模式。例如，华东师范大学于2024年4月将教师教育学院优化转型成挂靠研究生院的行政管理机构，统筹“国优计划”等教师教育工作。其四，“综合性大学+师范大学”的组织协同育人模式。过去我国采用三级两类的师范教育体系，师范大学承担培养中小学教师的任务，综合性大学则更关注学科学术教育，难以胜任高质量的教师教育培养。而“国优计划”将师范大学与综合性大学共同纳入教师教育体系，是建设开放型教师教育体系的关键步骤，以促进教师教育资源的共享和优质教育资源的互补。此外，30所试点高校还对学生进行跨学科的学术训练，旨在帮助“国优生”兼备高深专业知识和教育能力，更加灵活地运用多元技能。

由此可见，“国优计划”通过学术组织的协同运作，为协调教师教育与学术研究之间的平衡提供了具有实践意义的方案。但如何在其中既保证“国优生”掌握必要的教学技能，又鼓励其参与学术探究、培养研究兴趣和能力，是“国优计划”面临的关键挑战之一。

教师专业发展是决定学校发展和教育改革能否成功的关键因素。“国优计划”紧扣培养优秀中小学教师的政策目标，通过贯通“选拔—培养—就业—发展”的全链条配套政策，形成覆盖教师职业生涯全周期的协同支持系统。该支持系统不仅关注学生的选拔与培养，而且延伸至就业和职后发展。通过增强“国优计划”的物质激励、精神激励和专业激励，该系统营造支持教师终身专业发展、职业成长和个人福祉的良好环境，从而引导他们实现从“国优生”到“优秀中小学教师”再到“教育家型教师”的蜕变。配套政策的协同推进是应对当前教师教育领域诸多挑战的重要策略。除了在培养过程中提供跨学科的课程设置、创新的教学方法和丰富的实践机会外，更关键的是关注“国优生”的职业发展，以确保其获得持续性的成长。

在选拔环节，30所试点高校均设立“国优计划”的专项招生名额和资金支持。例如，为确保“国优计划”的顺利实施，吉林大学成立专项领导小组，统筹协调“国优生”选拔工作，强化“国优计划”的独特战略地位；上海交通大学通过设立“国优计划”专项奖助学金、制定海外学术交流与创新创业大赛倾斜政策等激励措施，吸引更多研究生成为优秀中小学教师的后备军。

在培养环节，30所试点高校皆采取协同联动的教师教育模式，主动消除培养、科研与实践之间的思维分野，建立学生专业发展的组织保障体系。例如，东北师范大学设立“国优计划”创新实验班，以基地班的方式管理“国优计划”学生的教育实践，既与芬兰、加拿大等教师教育强国合作，又与长春市教育局、深圳市教育局等地方教育管理部门及优秀中小学共建培养共同体。此外，“国优计划”为学生提供丰富的浸润式实习机会，实施由基础实践、应用实践、研究实践、海外实践构成的进阶式教育实践。例如，北京航空航天大学通过系统设计与实际教学场景紧密相关的实践项目，增强学生的教学实践能力，同时引入反思性学习和案例研究等教学方法，鼓励学生在实践中反思，从而不断优化教学策略与方法。

在就业与职后发展环节，30所试点高校不仅实行免试认定教师资格，为“国优计划”毕业生的就业提供准入保障，而且构建持续性的终身专业发展体系，通过建立跟踪服务机制、提供教育博士深造支持等方式助力“国优计划”毕业生的学术研究和教育实践的深度融合。各地政府将“国优生”作为基础教育的教师人才储备，为其提供专项招聘会等就业“绿色通道”。教育行政部门及中小学既为“国优计划”毕业生搭建全方位、多层次的专业成长平台，支持其在教学领域的创新实践，又为“国优计划”毕业生量身定制5年一周期的专业发展计划，优先向其提供国家级教师培训等机会，推动专业技能的迭代升级，从而更好地应对素养教育、数字教育等教育变革的挑战。

改革开放后，我国面临基础教育水平不足和教师资源短缺的挑战，因此该阶段的教师教育采取“数量扩张”策略。21世纪以来，基础教育教师数量基本得到满足，教师质量成为新的锚点，策略从“数量扩张”转向“质量提升”和“结构优化”^[32]。然而，我国基础教育专任教师的学历水平与薪酬结构相较于美国、英国、德国、法国、日本等发达国家^[33]，仍存在较大差距。由此，“国优计划”注重理论能力与实践能力的靶向培养。教师具备知识传播者与思想塑造者的双重属性，不仅需要持续成长，注重专业知识、教学技能和研究能力的提升，更需要对学生的全面发展作出贡献，包括知识传授、价值观塑造和个性发展的指导。培育“国优生”的教育理论素养和教学实践能力是帮助“国优生”顺利走上讲台的关键。为此，30所试点高校均以“多导师制”“产教融合培养”和“订单式培养”等模式加强大学与中小学的协同，合力培养“国优生”的学科能力、教学能力与教育研究能力。

一方面，试点高校以双导师制、三导师制等方式联通各方教师，希冀学生的学科知识、理论素养、教育研究能力和教学实践能力均得到发展。例如，厦门大学实行双导师或三导师制度，邀请中学名师与教学骨干作为实践导师，与校内学科导师共同指导“国优计划”研究生的学习和教育实践工作，“国优生”还可申请教育研究院的导师指导硕士学位论文。另一方面，部分“国优计划”试点高校引入产教融合培养模式，连接大学教师教育的发展要求与中小学的实际需求。如吉林大学和东北师范大学紧密结合行业发展趋势，与优质中小学组建高水平教师团队，联合制定试点专业个性化培养方案、特色课程和教育实践要求等，强调专业素养的培育与教学基本功的训练。

此外，作为“国优计划”的核心创新点之一，“订单式培养模式”构建了高校与中小学的协同育人新范式。该模式通过契约化合作机制实现师资培养与用人需求的精准对接，其核心特征体现为培养主体的双元联动与职业发展的定向承诺：一方面，高校与签约中小学通过制度化协作参与人才培养全过程；另一方面，“国优生”在完成学业后须履行协议约定的任教义务，以此保障优质师资的稳定供给。合作中小学的遴选遵循类型化原则，主要涵盖三类：其一为具有显著影响力的基础教育名校(如上海中学、海南中学、长沙市雅礼中学)，此类学校凭借卓越的教学质量与丰厚的教育资源，可为“国优生”提供高阶专业实践场域；其二为高校附属基础教育学校(如华东师范大学第二附属中学)，其可依托母体高校的学科资源优势，在联合教研、师资输送等方面具有先天协同优势；其三为区域教育生态中具有示范引领效应的学校(如上海市曹杨中学、杨浦高级中学)，其合作价值在于通过校际联动产生区域教育质量提升的正外部效应。同时，合作双方着力推进课程体系的实践转向与学科交叉创新，通过开发跨学科整合的STEAM、人工智能等前沿领域的教学内容，强化“国优生”的科技素养与人文关怀。例如，同济大学通过建立18所中小学联合培养基地，采取差异化合作的“一校一策”培养策略，形成覆盖招生选拔、课程开发、实践指导等环节的协同培养闭环，有效实现师资供给与学科需求的精准适配。

“国优计划”源于我国基础教育阶段优秀中小学教师供给不足的客观现实，既遵循教师教育实现国家公共价值的规律，也参照教师教育协同发展的机制，是一项促进教师队伍高质量建设的政策典范。对首批30所“国优计划”试点高校的政策文本进行深入分析后发现，“国优计划”的选拔和培养环节始终紧扣输送一批优秀教师的政策目标。选拔环节旨在遴选“适合教育”的学生，通过构建“素养—品格—能力”三维评价标准，并配之“内在一致”“相互配合”和“提质增效”的协同评价体系，将具备理工知识、科学精神、政治品德、教育情怀、从教潜质与综合能力的学生吸纳为“国优生”。培养环节旨在养成学生“适宜教育”的能力，通过学术组织协同运作、大中小学协同合作和配套政策协同并进的方式，强化“国优生”的师范性和学术性，助力其顺利走向基础教育岗位并获得持续性专业发展，力图实现从“国优生”到“优秀中小学教师”再到“教育家型教师”的转变(见图 2)。

从招生选拔到培养实施，再到就业发展，各环节的有效衔接与高效协同不仅决定了教师人才培养的质量，也直接影响“国优计划”的公平性与可持续性。然而，由于涉及多维度评价、多主体参与、培养机制优化及政策衔接等复杂因素，协同困境逐渐显现。

“国优计划”采取“素养—品格—能力”三维评价标准选拔学生，每个维度皆涉及多元要求，包括学科素养、政治品德、教育情怀、从教潜质和综合能力等。这种多维评价标准需科学、公平、全面地评估每个申请者，但实际操作中存在不少挑战。一方面，品格和教育情怀等内在素质的评估带有较强主观性，难以量化和标准化，导致评价结果的偏差；另一方面，“国优计划”涉及学科专家、教育专业人员和基层教师等多方主体，各有不同的评价标准与关注重点。如何强化评价主体的招生选拔能力、深化评价过程中的信息共享、确保评价主体对评价标准的一致理解并作出公允的评价结果，是协同中的重难点。

“国优计划”强调过程性评价与评价结果的有机整合，以动态考察学生的学术表现和未来潜力。然而，当前试点高校在培养实践中尚未充分利用评价结果优化培养方案，也未能基于培养过程中暴露的问题对评价重点进行迭代调整，导致评价与培养脱节。为提升选拔与培养的有效衔接，有必要构建系统化的双向反馈机制，使评价结果不仅服务于招生选拔和人才培养，还能为就业指导提供决策支持，并进一步反哺评价体系。此外，如何通过双向联通的跟踪反馈机制提升评价结果的应用效率，仍是体系设计中的关键难题。有效的反馈机制需系统性地设计与实施，这对教育技术的支撑能力提出了更高要求。未来，可借助人工智能技术对学生在课程学习和教学实践等环节的行为数据进行系统记录与分析，构建个性化的学生发展画像，提升评价体系的科学性与针对性，从而真正实现人才培养质量的持续提升。

“国优计划”依托政府、高校及中小学的协同指导、跨校联合培养与产教融合模式，构建了开放、合作、共享的教师教育体系。然而，在实践过程中，多主体协同育人仍面临诸多挑战。试点高校在平衡师范性与学术性的过程中，会面临如何充分调动多学科教育资源的问题。同时，各试点高校采用的协同模式尚未形成稳定、高效的运行机制。如何有效整合学科资源、优化协同结构，以实现学生教学能力与学术素养的同步提升，仍需深入探索。此外，不同学科和部门之间的信息共享及资源整合受体制机制、文化差异与资源分配等因素的制约，降低了协同育人的整体效能，影响人才培养目标的实现。

“国优计划”通过贯通“选拔—培养—就业—发展”的全链条配套政策，构建覆盖教师职业生涯全周期的协同支持体系。然而，由于各地高校及中小学的实际情况与资源条件存在差异，政策执行效果呈现不均衡态势。尽管试点高校已设立专项工作领导小组并提供专项资金支持，但在具体实施过程中，如何增强不同政策之间的衔接性与执行力度以形成系统化的政策协同效应，仍是实践中的重要挑战。随着教育环境与现实需求的不断变化，评价标准与方式亦需与时俱进、动态调整。这对政策制定者和实施者提出了更高的专业要求，亟须在实践探索与理论研究的基础上，持续优化政策体系，提升政策执行的科学性、适应性与有效性。

“国优计划”作为应对教师教育资源供给结构性失衡的重要政策，其将“双一流”建设高校纳入优秀中小学教师培养体系的举措，既符合国际教师教育体系的发展趋势，也契合我国教师教育深化改革的时代要求。未来，“国优计划”需不断优化选育机制，以持续助力高质量教师队伍的建设。

“国优计划”具有较强的公共政策属性，需申请者实现个人发展与校、国期望的协同，但目前针对从教信念和家国情怀的评价机制恰如“纸上谈兵”，缺乏细化精确的指标和量度。“国优计划”申请者的从教意愿是其实现个人发展与国家需要相结合的关键点，试点高校可以丰富评价形式，通过让学生在自我陈述中撰写“放弃原专业就业方向”的理由或让学生模拟上课等方式，强化对其从教意愿和从教潜质的考察，以选拔真正热爱教育事业的学生。同时，试点高校在培养环节还可通过名师讲座、教育形势与政策课等方式帮助学生树立正确的职业观与价值观，引导学生向“四有”好老师靠拢，帮助他们深刻理解教师职业的社会意义，积极参与到教育公平、教育创新等社会重大议题中。

试点高校皆在政策文本中提及由“多导师制”保障学习，尽管该制度旨在为学生提供全面而深入的指导，集合不同领域专家的智慧与经验，但在实际操作中可能出现导师间沟通协作不足、跨组织合作困难等“多头领导”现象。各试点高校可以借鉴产学研模式或产教融合模式，定期举办导师会议，明晰各单位及各导师的培养职责边界。此外，“国优计划”试点高校需始终坚持“优秀”标准，协同培养“国优生”的综合能力。除了帮助学生“站稳讲台”外，试点高校还可以通过教育研究项目、教育研习实践等渠道帮助学生培养教学科研能力、实践反思能力和终身学习能力。高校可尝试开设“资优教师课程”，提升“国优生”识别和培养早期拔尖创新人才的能力。部分高校也可在教师教育课程中适当增加哲学、伦理学、心理学等内容，培养“国优生”传授和研究社会科学议题的能力，使其在掌握扎实科学技术知识的同时，也能够深刻理解人类文明的发展，具备深厚的人文素养与社会责任感。

当前，仅有部分试点高校将选拔环节的评价信息运用到后续人才培养之中，导致“招—培—就”全链条联动尚存断裂。为提升人才培养的精准度和适配性，“国优计划”试点高校需构建系统化的评价反馈机制，使评价结果在选拔、培养与就业环节之间形成动态联动，从而撬动人才培养的关键支点。具体而言，试点高校可以建立定期评估机制，通过精准识别选拔阶段的评价信息，动态调整培养方案，如优化课程设置、强化教学实践以及提升教学指导的针对性。同时，基于培养过程中积累的评估数据，不断优化选拔标准与方式，确保评价体系与人才培养目标的高度契合。此外，高校可借助就业追踪数据分析毕业生职业发展轨迹，识别人才培养的短板，并据此迭代培养内容与侧重点，以提升教师人才的职业胜任力与发展潜力。