“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系。”^[1]《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》强调构建中国哲学社会科学自主知识体系，增强高等教育综合实力^[2]。高等教育学学科体系、学术体系与话语体系构成了高等教育学自主知识体系的重要支点。学术体系是一种系统化、理论化的思想学说体系与学术成果系统^[3]，不仅是哲学社会科学的核心要素，更是建构学科体系、话语体系的内核与支撑^[4]。处于不惑之年的高等教育学，已将学科建制的根茎深深扎入中国土壤，收获了“有树”之喜，但在学术研究上却始终受“果疏”之痛困扰^[5]。正视并反思“果疏”现象，必须系统梳理高等教育学学术体系演进规律，正确把握高等教育学学术体系的历史转向与时代症结。

高等教育学学术体系是以高等教育问题为导向，开展高等教育学术活动所形成的一种知识生产体系，其中，理论基础、研究对象与研究方法等知识生产基本要素^[6]的点状提炼构成了高等教育学知识生产的面上结构。当前，高等教育学学术体系研究呈现出知识生产要素与知识生产结构点面分离的情况。一方面，大量研究从“点”切入，深入探讨了高等教育学的理论建构^[7]与图景^[8]、高等教育学独特的研究对象与方法^[9]等知识生产要素，为明晰高等教育学研究功用^[10]进行了较为充分的理论分析。另一方面，诸多研究从“面”着手，试图实现高等教育学的知识重整^[11]，构建高等教育学知识生产结构，不仅系统描摹中国高等教育知识发展逻辑^[12]，更凝练了高等教育学学术体系的本质属性^[13]与特殊性^[14]，提出了高等教育学学术体系的建设思路与方法^[15]等较为扎实的理论性成果。需要注意的是，学术体系的建构与完善既需观照以理论基础、研究对象与研究方法等构成的学术体系基本单位，更需重视学术体系各基本单位所联结的学术体系建构逻辑。总的来说，现有研究多以经验总结与理论思辨的方法，或以“点”为中心探索高等教育学学术体系基本要素的理论特性，或以“面”为中心探究高等教育学学术体系“是什么”“如何做”等本质问题，为高等教育学学术体系建构研究提供了应然性理论基础，但尚未通过实证研究方法总结高等教育学学术体系建构的实然进程，更未“以点带面”地将高等教育学学术体系的基本要素与建构路径相联系，难以实现对我国高等教育学学术体系建构规律的系统分析。

一门学科的博士学位论文往往具有研究集成性、结构完整性与内容系统性等特点，通常就理论基础、研究对象、研究方法与理论贡献等学术体系基本组成部分进行章节性论述，充分体现一项研究的整体性架构。同时，博士学位论文还能展现学术思想与学派观点的传承与转化，反映当时学术研究的热点与重心。因此，相较于学术期刊论文，博士学位论文更适用于归纳、考察一门学科的学术体系。为此，尝试从1983年高等教育学学科设立以来的博士学位论文入手，运用内容分析法，对1 161篇博士学位论文的理论基础、研究对象、研究方法与理论贡献进行系统考察，试图“以点带面”地提炼我国高等教育学学术体系建构的发展特征，归纳我国高等教育学学术体系建构的演进规律，以期实现对高等教育学学术体系建构的认识深化与理性反思，为未来高等教育学自主知识体系的守正创新提供借鉴。

系统分析我国高等教育学学术体系建构，需将其历时性发展与共时性样态实现整合性互证。在历时性上以学科范式作为纵向阶段划分依据，在共时性上以理论基础、研究对象、研究方法与理论贡献等学术体系基本组成部分作为横向分析要素，系统搭建高等教育学学术体系分析框架，应用内容分析法对高等教育学学术体系建构进行规律性分析。

作为库恩理解科学发展的核心概念，范式是特定科学共同体成员所共同遵循的信念集合与价值观念^[16]。以范式为基础，学科范式是理解学科发展的重要概念，亦是学术共同体所共有的信念体系和方法论体系，它以范例形式规定了学术研究的方法和程序，成为学术研究赖以运作的理论基础和实践规范，是判断学科发展成熟与否的标准^[17]。因此，学科范式的转化与更迭既是我国高等教育学科发展的客观缩影，也是高等教育研究发展的历史写照。

回溯我国高等教育学学科范式演化，主要有三个重要阶段：以1990年国家教委发出《关于教育事业“八五”计划和十年规划工作有关问题的通知》为标志，为实现学科建制、确立学科合法性，致力于高等教育学基本理论研究的经典学科论范式阶段(1990—1999年)；以1999年第三次全国教育工作会议召开以及《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》发布为标志，为面向实践需求、解决现实问题，关注高等教育学应用研究与问题研究的研究领域论范式阶段(2000—2010年)；以2010年第四次全国教育工作会议召开并颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》为标志，为再塑高等教育学学科生命、化解高等教育学学科危机，尝试将“问题研究”与“学科理论”共同驱动高等教育学学科发展的现代学科论范式阶段(2011年至今)^[17]。以高等教育学学科范式转化三阶段为根本脉络，有助于分析、把握高等教育学学术体系建构的演进规律。

学术体系建构是力图将研究论域、研究方法、研究成果等要素理论化、体系化与学科化的系统工程^[18]。综合“学术体系是反映研究对象本质和规律的相关概念、理论、知识和方法的集合”^[19]的界定，在一门学科的博士学位论文研究中，体现学术体系要素特征的主要是理论基础、研究对象与研究方法。此外，理论、对象、方法及结论上的创新亦是推进学科学术体系发展与进步的重要力量^[6]，在博士学位论文中主要以理论贡献呈现。基于此，以博士学位论文中的理论基础、研究对象、研究方法与理论贡献四要素构成研究高等教育学学术体系的横向分析框架。

其一，理论基础。理论基础通常指由若干概念、范畴、判断与推理组织起来的、具有解释功能的知识体系^[20]。在博士学位论文中，理论基础作为一种普遍性承担描述与解释功能的话语，通过提供基础性学理支撑辅助研究者搭建理论框架、分析并解决理论和实践问题。

其二，研究对象。“对象”是指人们操作或思考时作为目标的事物，研究对象是研究过程中需要科学、系统认识的客体^[21]。一篇博士学位论文的研究对象应是表征学科领域中客观存在事物本质与规律的、具有准确内涵的客体。明确研究对象，有利于把握所研究的客观存在事物的性质，通过规定性手段进行观测与科学表述。

其三，研究方法。研究方法通常指研究问题的一般程序和准则^[22]，是有组织地、系统地进行科学研究时所采取的步骤、手段和方法的总称。在一篇博士学位论文中，研究方法的科学使用既关乎问题研究和探索的规范性，也关涉问题论证和判断的科学性。

其四，理论贡献。理论贡献是指人们在理解现象方面取得的重大进展，并可以从概念上或经验上进行检验^[23]。理论贡献是博士学位论文学术性和创新性的集中体现，一般表现为在已有理论的基础上增加新成分、将其他领域理论应用到新领域、在两个或者两个以上已经建立起来的理论的基础上创造一个新的理论模型等。

以中国国家图书馆、中国博士学位论文全文数据库、CNKI检索数据库等学位论文数据库与相关高校学位论文库为数据平台，结合已出版的相关专著、书籍，以1990—2022年为年限，共检索、购买高等教育学博士学位论文1 161篇。其中，经典学科论范式阶段(1990—1999年)34篇，研究领域论范式阶段(2000—2010年)534篇，现代学科论范式阶段(2011—2022年)593篇。

内容分析是一种对具有明确特性的传播内容进行客观、系统描述的研究技术^[24]，能够通过对有意义主题词数量及其内涵实质变化的系统分析，客观揭示主题内容的演进历程与发展趋势。围绕理论基础、研究对象、研究方法与理论贡献四要素，展开内容提取与要素编码。第一，确定分析单元。以一篇完整的博士学位论文为基本分析单元，选取句子作为最小分析单元。第二，形成类目系统。依据学科范式阶段，提取横向要素的相关文本材料，完成初级编码并归纳、提炼，形成类目系统。第三，实施编码过程。将作者与四名团队成员分为三个编码小组，分别对应三个范式阶段进行要素的独立提炼与编码。编码示例见表 1。

高等教育学学术体系基本要素的阶段性演进充分反映着不同学科范式阶段的历史特征。本研究基于高等教育学学术体系分析框架，深入分析不同学科范式阶段下高等教育学学术体系的阶段样态，进而提炼高等教育学学术体系的演进规律(见表 2)。

理论基础是高等教育学学术体系建构的根基，直接关系着高等教育学自主知识体系建设。本研究在以高频词展现范式转型中高等教育学博士学位论文理论基础的变迁趋势之余，着重统计了各阶段中国高等教育学理论、西方高等教育学理论、他学科理论的应用占比变化(见表 3)。分析得出，我国高等教育学博士学位论文理论基础呈现出从宏观学科到微观理论的细化，他学科理论始终是主要理论来源(长期占比60%以上)；西方高等教育学理论作为重要理论基石，在三个阶段的占比变化呈现倒“U”形态势，在研究领域论范式阶段占比最高(32.24%)。具体而言：

在经典学科论范式阶段，高等教育学博士学位论文以“教育内外部关系规律”为主要理论基础，以社会学、哲学、管理学等他学科理论作为辅助、补充。在经典学科论范式的标准与要求下，建立专属于高等教育学的独特理论体系是这一时期高等教育学建设的主要目标。因此，以潘懋元先生为引领的厦大系学者希望找到一个蕴含高等教育多重关系、多重矛盾的最简单要素^[17]，用以系统解释当时高等教育现象和活动背后所潜藏的高等教育规律。首先，从高频词看，潘懋元先生立足当时高等教育现实背景提出的“教育内外部关系规律”在揭示高等教育与外部经济社会、内部人才培养的规律性关系上有极强解释力，成为经典学科论范式阶段应用最多的理论基础，亦是我国高等教育学学科最具代表性的本土理论。此外，系统化建设学科理论的目标也加大了“系统论”理论的应用。其次，社会学、哲学、管理学及其他相关学科等他学科理论也得到探索性应用。总之，这一时期的高等教育学博士学位论文主要以“教育内外部关系规律”为主要理论基础，结合他学科视角与观点对高等教育学学科发展与建设问题进行系统性探究。

在研究领域论范式阶段，高等教育学博士学位论文主要依赖“高等教育产业化理论”“高等教育分类理论”等西方高等教育学理论，辅以“组织管理理论”“人力资本理论”等他学科理论。2000年以来我国高等教育事业蓬勃发展，但在实践领域也出现了诸多亟待解答的问题。首先，从高频词来看，尽管“教育内外部关系规律”仍是高频理论基础，但关注现实问题的需求推动着高等教育学博士学位论文理论基础朝向具有实效性的应用型理论倾斜。其次，西方高等教育学理论，尤其是以高等教育产业化理论为代表的西方高等教育经济学理论得到广泛应用，并以汪永铨教授、陈学飞教授为核心的北大系学者为主要阵地，这些理论指导着我国高等教育产业化、市场化转型中的高等教育实践。另外，这一时期对西方高等教育大众化理论的本土化改造促使谢作栩等博士开始将中国高等教育大众化理论应用于本土实践。再次，在他学科理论应用方面，随着对学生主体性的重视，马克思主义哲学及其“人的全面发展”理论被大量应用；另外，经济学、管理学成为这一时期的主要借鉴学科，组织管理理论、人力资本理论与制度经济学理论开始指导高等院校建设、高校组织结构、大学战略规划等应用研究，并以刘献君教授为核心的华科系学者为主要阵地。可以说，这一时期高等教育学博士学位论文充分演绎了理论基础的实践指导价值，以“求用”为旨归，强应用性的西方高等教育学理论为高等教育大众化时期的高等教育本土实践提供策略性、战略性的理论支撑。

在现代学科论范式阶段，高等教育学博士学位论文尝试应用“利益相关者理论”“建构主义理论”“新制度主义理论”等大量中微观层面的他学科理论。迈向现代学科论范式的高等教育学致力于提高理论“解决现实问题和满足社会需要的能力”^[25]。首先，从高频词来看，“教育内外部关系规律”与“系统论”等理论逐渐退场，高等教育学博士学位论文的理论取向从服务宏观体系建设转向微观问题解决。其次，在西方高等教育学理论方面，以人才培养与学生学习为主要问题视域，“大学生学习理论”成为这一时期应用较多的西方高等教育学理论，在清华大学、北京师范大学等高校的高等教育院系得到充分应用与传播。再次，他学科理论应用成为该时期理论基础的主要来源，并呈现多学科理论分化并行态势：以管理学、经济学为基础的理论仍为应用主流，如利益相关者理论、治理理论；以心理学为基础的建构主义理论，以社会学为基础的新制度主义理论、结构功能主义理论，以哲学为基础的人本主义理论也得到青睐，指导着该范式阶段高等教育学博士学位论文的微观实践。当然，现下的他学科理论应用还处于“拼盘”阶段，尚未达至整合协同状态，但以高等教育问题为核心，多学科理论成果注入、试图再构高等教育学理论体系之势已初现。

总的来说，本土理论流失、依赖西方高等教育学理论、依附他学科理论是高等教育学博士学位论文理论基础演进中的三个突出特征。首先，从本土理论看，以“教育内外部关系规律”理论为核心的中国高等教育学本土理论在范式转型中逐渐退场，到现代学科论范式阶段仅有少量研究使用，致使本土标志性理论流失、高等教育学本土理论自信缺乏。其次，高等教育学博士学位论文在构建理论基础时明显依赖西方高等教育学理论，且在研究领域论范式阶段尤为突出。大量研究依赖高等教育产业化理论、高等教育分类理论等，但在本土实践中却遭遇了明显的“水土不服”问题^[14]。最后，他学科理论始终是高等教育学博士学位论文理论基础的主要来源。从经典学科论范式阶段广泛依托社会学、管理学等学科的研究范式，到现代学科论范式阶段大量研究使用“新制度主义理论”“结构功能主义理论”等理论，高等教育研究始终存在依附他学科理论现象，一定程度上让高等教育研究变为其他学科理论的“试验田”^[26]。

学术体系是关于研究对象的观点、思想和理论的论证体系^[27]，学术体系建构的过程是对研究对象的内在规律与科学规范形成价值性与思想性统一、知识性与学理性统一的过程^[28]。高等教育学独特的研究对象是区别高等教育学与一般教育学的学理依据与直观标识，其中，认可度最高、应用最多的高等教育研究对象学说是高等教育规律说，即高等教育发展规律、高等学校办学规律、高等教育人才培养规律^[29]。本研究以高等教育学三大规律为分析视角系统考察三个范式阶段研究对象的演进(见表 4)，具体而言：

在经典学科论范式阶段，以高等教育近代化为背景，1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》、次年召开的第二次全国教育工作会议及逐步实施“211工程”等教育领域重大改革实践，共同促使该阶段高等教育学博士学位论文研究对象主要关注“高等教育发展论”“高等教育办学论”“课程教学改革论”等体系化建设。“形成具有中国特色的、面向21世纪的社会主义教育体系的基本框架”^[30]的政策愿景，深刻影响了高等教育学经典学科论范式及其标准化学科体系的树立。1992年，高等教育学界召开“全国高等教育学学科建设”会议，其后组织成立“中国高等教育学会高等教育学研究会”，开始形成“一种构筑体系的偏好” ^[31]。首先，《中国教育改革和发展纲要》为我国20世纪末高等教育发展确定总目标的同时，也促使高等教育发展规律研究展开了对高等教育发展规模与战略的探索，“高等教育发展论”成为主要研究对象。其次，第二次全国教育工作会议重点关注的高等教育市场化改革亦反映在高等学校办学规律研究上，高等教育学博士学位论文开始以“高等教育办学论”为核心研究对象，不仅强调市场化改革进程中的高等教育办学“规模效益论”，更关注社会力量参与办学后的“民办高等教育发展”。再次，受“211工程”建设的影响，高等教育人才培养规律研究体现为以“教学改革论”与“课程改革论”为研究对象，凸显了对体系化育人的追求。最后，三大规律之外，张德祥、张应强与别敦荣等学者也开创性地将“文化”与“学术管理”引入高等教育研究，拓展了该时期的研究对象视域。总的来说，“体系化”是经典学科论范式的核心标准，亦是该范式下高等教育学博士学位论文研究对象的直观表征。

在研究领域论范式阶段，以高等教育大众化为背景，1999年召开的第三次全国教育工作会议、2001年印发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》及2003年施行的《中华人民共和国民办教育促进法》等教育领域重大改革实践，共同促使该阶段高等教育学博士学位论文研究对象转向“高等教育发展战略”“民办高校办学”“人才培养模式”等制度化实践。进入大众化时期，教育体制滞后于时代发展的现实促使高等教育呈现出明显的制度转向与政策转向^[32]，在研究对象上不再局限于对高等教育学“规律、本质和体系”的探寻与建构，而是更多地关注高等教育实践中亟待解决的问题。首先，在高等教育发展规律上，为贯彻《面向21世纪教育振兴行动计划》，“高等教育发展战略”成为主要研究对象。其次，在高等学校办学规律上，高等教育大众化与产业化的进程，以及《中华人民共和国民办教育促进法》的实施，使得“民办高校办学”“高职院校办学”等办学实践及“大学组织变革”成为该时期重点关注对象。再次，在高等教育人才培养规律上，以“提高本科教学质量工程”为抓手，部分研究开始关注“教师队伍建设”“课程体系建设”与“人才培养模式”等实践性问题。最后，三大规律之外，“人文素质教育”实践潮流推动了对“文化与高等教育”的关注。总之，这一时期高等教育学博士学位论文的研究对象主要针对高等教育具体实践中的机制运行、路径建设与模式探索等问题，强烈地体现出以制度化方式解决高等教育现实问题的实践特征。

在现代学科论范式阶段，以高等教育现代化为背景，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的颁布、《教育部关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》的出台及逐步开展的“双一流”建设等高等教育重大改革实践，共同促使该阶段高等教育学博士学位论文开辟了对“高等教育治理现代化”“大学生学习”“创新创业教育”等研究对象的整合性探索。高等教育综合改革与全面质量提升的现代化目标，促使高等教育学科转变为以重大的社会问题和综合性主题为研究对象的现代学科^[25]，力图依托学科交叉整合实现对复杂性问题的系统化阐释。以现代学科论范式为指向，高等教育学博士学位论文研究对象突破了高等教育学的单一范畴，呈现出多学科范畴交叉的微观化倾向。首先，在高等教育发展规律研究上，“中国式现代化”转型推动着高等教育现代化实践，“高等教育治理现代化”成为现代学科论范式下的重要命题。其次，在高等学校办学规律上，伴随着“双一流”建设及《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》等文件的印发，现代化进程促使“研究型大学”“应用型本科建设”与“中外合作办学”等多种类型办学规律研究成为该时期重点研究对象。再次，在高等教育人才培养规律上，以“质量保障”为目标，“人才培养质量与模式”“本科教学改革与评价”“博士生教育”等人才培养问题得到充分重视。同时，“以学生为中心”的实践浪潮推动了对“大学生学习”“大学生心理健康”等议题的关注。最后，三大规律之外，“文化”从这一时期淡出，取而代之的是对集知识经济、科技发展、学生素质等多维视域整合的“创新创业教育”的关注。总的来说，这一时期的高等教育学博士学位论文开始对整合性高等教育问题进行探索，对微观的、交叉的高等教育研究问题保有较高兴趣。

整体来看，本土问题让位于西方热点问题、基本理论问题让渡于实践性问题、实践性问题热衷于追踪政策热点是高等教育学博士学位论文研究对象演进中的突出特征。首先，在范式转型过程中，高等教育学博士学位论文研究对象重心呈现从中国本土问题向西方热点问题转移的现象，如以“大学生学习”为主的西方建构主义研究浪潮一度冲击了我国学者对中国大学生学习等问题的关注，一定程度影响了我国大学生学习领域的本土化建设。其次，高等教育基本理论研究逐步淡出研究视野，尤其在研究领域论范式阶段与现代学科论范式阶段已很少关注高等教育目的、本质与结构等基本理论问题，而是关注不同时期高等教育事业发展中出现的各类实践问题，“理论研究”与“实践研究”的不平衡成为该阶段高等教育研究的主要矛盾。最后，政策议题与热点话题成为实践性问题的两大方向。以“追政策”“赶热点”为研究取向，高等教育学博士学位论文着重关注即时性现实问题的应用化与政策化，如“应用型本科建设”“中外合作办学”等，但这也致使高等教育研究的内生性与可持续性备受忽视。

高等教育研究方法根源于对高等教育活动特殊性的认识，是通过深入高等教育实际，借鉴多学科知识发展经验，在具体解决高等教育实际问题的过程中创造性地综合而来的^[33]。高等教育研究方法是以方法论为中心、具体研究方法为手段的研究方法体系。通过对方法论与方法类型的整体性考察(见表 5、表 6)，发现高等教育学博士学位论文方法论占比呈现减少趋势(由35.29%降至15.68%)，具体方法类型反映出思辨研究(由55.89%降至14.33%)、量化研究(由20.59%降至15.35%)持续减少，质性研究(由11.76%升至33.22%)与混合研究(由11.76%升至37.10%)占比愈来愈高的态势。具体而言：

经典学科论范式阶段，在马克思主义唯物辩证法指引下，“思辨研究”成为高等教育学博士学位论文的主要方法类型(55.89%)，同时出现了少量质性研究(11.76%)与量化研究(20.59%)。独特的研究方法论与方法作为经典学科论范式下的高等教育学学科建设的基本任务，用以服务学科基本理论构建与学科基本规律探索。因此，在方法论部分，为全面地、辩证地分析问题，马克思主义哲学的历史唯物主义与辩证唯物主义成为该阶段最为核心、应用最多的方法论。而在研究方法类型上，“历史研究”“哲学思辨”等思辨研究在该时期占半数以上，辅之以少量的质性研究、量化研究与混合研究，具体方法基本局限在访谈法、文本分析法与问卷调查法等类型。总的来说，这一时期的研究方法主要由马克思主义唯物辩证法指引，其中思辨研究是主要研究类型，但以质性与量化为代表的实证研究已然登上历史舞台。

研究领域论范式阶段，在解释学范式指引下，质性研究(30.15%)与混合研究(26.97%)成为高等教育学博士学位论文主要方法类型。在实证主义思潮的影响下，该时期的方法论从马克思主义哲学转向解释学，并呈现出思辨研究开始减少，质性研究、量化研究与混合研究持续增多，且质性研究最多、混合研究次之的研究方法类型生态。具体来看，质性研究方法在访谈法与案例研究法的基础上，拓展了观察法与田野调查法，开始利用文化人类学研究进行田野考察；量化研究方法逐步采用实验研究与准实验研究，开始使用实验干预方法对理论模型进行成效检验。此外，混合研究也在这一时期得到较为广泛的应用，并为“问题研究”提供了由点及面的有力解释依据，定性的“案例研究”与定量的“问卷调查”成为该时期混合研究的主要方法模式。总之，以解释学范式为方法论，质性研究与混合研究成为这一时期高等教育学博士学位论文的主要研究方法。

现代学科论范式阶段，在多学科方法论指引下，混合研究成为高等教育学博士学位论文主要研究类型(37.10%)，思辨研究降至最低占比(14.33%)。现代学科论范式强调多学科、跨学科研究方法，不再强调专属于学科自身的独特的研究方法，提倡研究方法的开放性——只要有助于问题的解决，可以选择和利用任何一种研究方法或方法组合，甚至可以创造新的研究方法^[25]。这在高等教育学博士学位论文里直接体现为多学科方法论的广泛采用。多学科方法论由潘懋元先生引入高等教育研究领域^[34]，在研究领域论范式阶段仅是小规模采用，而在现代学科论范式阶段已演变为最核心的方法论。需要注意的是，多学科方法论尚不是多学科整合方法论、也不是跨学科方法论，这意味着多学科互动的实质仍是学科并行而非学科整合。而在研究方法类型上，则呈现出混合研究占比最高，质性研究、量化研究次之，思辨研究逐渐式微的态势。其中，将近半数研究(44%)都含有四种以上、兼具定性定量的具体研究方法。总之，在多学科方法论指引下，混合研究成为这一时期高等教育学博士学位论文采用的主要方法类型。

总的来说，方法论的式微、规范研究的消弭和实证研究的流行是高等教育学博士学位论文研究方法演进的突出特征。一方面，提供思维框架和行为指导的方法论是研究方法体系的核心，但在阶段演进中，方法论应用从经典学科论范式的35.29%降至现代学科论范式的15.68%，直接反映出大量研究缺乏方法论指引问题。另一方面，规范研究与实证研究呈现出“此消彼长”的发展态势。从统计数据来看，规范研究在经典学科论范式阶段占比达半数以上(55.89%)，但在现代学科论范式阶段降至14.33%。与之相对应，实证研究成为高等教育学博士学位论文的主要研究范式，其中混合研究是应用最多的方法类型，直接体现为由“访谈法、案例研究法与问卷调查法”组成的“方法套装”的普遍流行。实证研究的流行同时也引发了“数据崇拜”“证据至上”“技术盲从”等形式主义问题，实证方法的使用能否为高等教育研究的科学性与创新性服务成了当下高等教育研究者亟待反思的问题。

高等教育学博士学位论文的理论贡献是高等教育学走向成熟的决定性要素^[35]，能够直接助推高等教育学学术体系的建构与创新。以“解决问题”与“增进知识”^[34]作为高等教育学理论贡献的基础维度，结合已有研究对理论贡献的主要分类(理论提出、模型构建、成果应用与问题解决^[36])，本研究根据文献编码的具体情况进一步将高等教育学博士学位论文理论贡献划分为“提出新理论、建构新范式”(类型Ⅰ)、“提出新概念、构建新模型”(类型Ⅱ)、“丰富概念、优化模型”(类型Ⅲ)、“揭示现象、解释问题”(类型Ⅳ)这四种类型(见表 7)。整体来看，类型Ⅰ总体占比最低，经典学科论范式阶段的类型Ⅰ理论贡献在三个阶段中最突出，随后逐渐消弭；类型Ⅱ呈现“U”形态势，在研究领域论范式阶段占比最低(10.86%)；类型Ⅲ的占比在阶段演进中基本保持稳定，其中研究领域论范式阶段占比最高(33.71%)；类型Ⅳ始终是高等教育学博士学位论文最为主要的理论贡献，且在研究领域论范式阶段达到峰值(54.31%)。具体而言：

在经典学科论范式阶段，高等教育学博士学位论文理论贡献体现出“提出原创理论、建构原创指标”等原创型特征。能否具有“特有的概念、范畴、命题、原理、规律等构成的严密的、逻辑化、体系化的理论框架”^[34]始终是该阶段高等教育研究的目标。因此，这一时期的高等教育学博士学位论文面向我国高等教育学学科建设问题，尝试依托他学科视角与观点，自主构建中国高等教育学理论体系与概念模型，并涌现出了标志性的原创型理论贡献。“原创型理论贡献”具体体现为类型Ⅰ即“提出新理论”(5.88%)与类型Ⅱ即“构建新模型”(17.65%)在三阶段中占比最高且具有较强原创型特征，如王伟廉建构的“高等学校专业与课程理论体系”，张应强提出的“文化—教育—人”理论，樊安群构建的“高等教育发展规模综合评价指标体系”等原创性学术成果。

在研究领域论范式阶段，高等教育学博士学位论文理论贡献体现出“丰富已有模型、揭示现有现象”等解释型特征。研究领域论范式阶段是高等教育“问题研究”最为兴盛的时期，诸多中国高等教育实践亟待成体系的成熟理论的指导。而大量西方高等教育学理论的涌入恰为我国高等教育学研究提供了可应用、可转化的理论框架与模型。广泛借鉴西方概念、西方模型促使该阶段出现一批解释型理论贡献，即类型Ⅲ“丰富概念”(33.71%)、类型Ⅳ“揭示现象、解释问题”(54.31%)在三阶段中占比最高。具体来看，一方面是借西方理论解释中国问题与现象、并丰富西方理论，如有学者引入公共产品理论、福利经济学理论等以解决我国民办高等学校风险问题^[37]；另一方面是探索西方理论的中国应用与本土实践，如有学者开始检验跨国高等教育^[38]、合作教育^[39]等西方理论在我国的实践成效。

在现代学科论范式阶段，高等教育学博士学位论文理论贡献体现出“基于成熟理论与概念，构建本土模型，提出本土概念”等再构型特征。在现代学科论范式阶段，兼具复杂性与整合性的高等教育本土问题推动高等教育研究格外重视理论的本土解释力。但难以生成原创本土理论的现实促使高等教育学博士学位论文倾向于“理论再构”，形成了“再构型理论贡献”，即类型Ⅱ“提出新概念、构建新模型”占比得到回升(17.54%)。具体而言，一方面是关注“本土模型再构”，开始尝试对他学科成熟理论模型进行本土性转化，以构建“中国化”的理论模型与指标，如有学者在组织变革理论基础上提出了中国大学组织变革有效性评价体系(GUCE方法)等^[40]。另一方面是关注“本土概念再构”，开始尝试基于成熟概念提炼适切中国本土情境、面向中国问题的“中国化”概念，如有学者在“政策制定”基础上提出了“政策再制定”概念^[41]、在“高等教育财政”基础上提出“溢出高等教育财政”概念^[42]等。

总的来说，原创性不足、创新性不够、解释力不强是高等教育学博士学位论文理论贡献演进的突出特征。首先，原创性理论贡献是建构我国自主的高等教育学学术体系的重要支撑，但在范式演进中，“自主生产高等教育学理论体系与概念模型”始终不是主流理论贡献，标志性原创理论贡献始终难成气候(从5.88%降至0%)。其次，高等教育学博士学位论文理论贡献始终存在缺乏创新性的问题，过度依赖西方成熟理论解释中国现象、解决中国问题，仅能实现对西方理论的丰富与发展，既难以针对中国问题创新解决路径，更难以立足中国高等教育学创新理论体系。再次，高等教育学博士学位论文理论贡献存在理论解释力不够的问题，在现代学科论范式下，基于本土情境的“理论再构”成为提升高等教育研究理论解释力的主要方式，但其实质仍是以西方及他学科成熟理论为底色、为将西方理论套用至中国情境而打的理论补丁，在短时间内或能解释现有问题，但从长远看，难以形成规律性自主知识体系指导中国高等教育实践。

中国高等教育学自主学术体系如何建构，归根到底是能否具有方法论自觉的问题^[43]。方法论是关于人们认识世界和改造世界的方法的理论^[44]，对于高等教育学学术体系构建与发展具有决定性意义，反映着我国高等教育学研究的根本立场与发展方向。学科范式转型中的高等教育学学术体系演进深刻表明高等教育学学术体系建构深受本土高等教育学学术成果、他学科学术成果与西方高等教育学学术成果的复杂影响，需要重点把握以下方法论原则，处理好与上述三者的辩证关系，进一步强化高等教育学学术体系的基本要素建设。

中国高等教育学学术体系建构应以“学术脉络”为主干，立足学科继承性，突出学科创新效能，推动理论革新、问题更新、方法创新。学术思想脉络是高等教育学学术体系的主干经脉，把握高等教育学学术思想脉络，不能依靠简单地归纳汇总，而需立足高等教育学学科继承性，实现对高等教育学本土理论、本土问题与本土方法的创新性发展。

一方面，继承性是保障高等教育学学术体系传承与发展的基础，唯有对关涉学术思想的基本问题、基本理论与基本方法进行长期深入的继承与发展，才能形成高等教育学学科内在知识谱系、构成高等教育学学术体系。当然，继承是“取舍”的过程，也是“二次萃取”的过程，发挥学科继承性的关键即在于高等教育研究者既要“自觉”，更要“自知”^[8]。高等教育研究者不仅要主动提炼、发展高等教育学学术共同体已创生、已面世的重要学术成果，更要充分明晰、把握当前高等教育学学术生产的多元样态、学术成果的基本图景，凝练出值得深入挖掘、丰富拓展的高等教育学重要理论、核心视域与先进方法。

另一方面，创新性是推动高等教育学学术体系进步与革新的动力，唯有立足学科继承性进行学科创新，不断提出高等教育新理论、发现高等教育新问题、应用高等教育新方法，才能推进范式转型中的高等教育学学术体系发展。而若以“继承性”与“创新性”的辩证关系检视我国高等教育学本土理论，即发现以“教育内外部关系规律”为核心的中国本土高等教育理论尚未得到充分继承与充分创新，在理论继承上，仅有少数研究者将“教育内外部关系规律”应用到“中国特色现代大学制度”“高等教育治理模式”等高等教育新问题域中^[45]；在理论创新上，也仅有零星研究者在“教育内外部关系规律”的基础上创新出“高等教育关系论”“文化—教育—人”等本土化理论。

中国高等教育学学术体系建构应以“学科自主”为要义，立足学科主体性，突出学科整合效能，推动理论整合、问题镜鉴、方法吸收。高等教育学的“学科自主”是高等教育学学术体系建构的根本要义。我国高等教育学先学科建制、再建设知识体系的特殊发展轨迹，促使其在经典学科论范式阶段、研究领域论范式阶段吸收、借鉴了大量他学科理论范式与方法体系来辅助学科建设，但也出现了“高等教育学的研究领地被众多学科瓜分，沦为‘跑马场’、‘殖民地’”等学科自主性丧失问题^[46]。因此，把握好高等教育学学科与他学科学术成果之间的关系成为建构“学科自主”的高等教育学学术体系的关键，需要立足高等教育学学科主体性，充分实现对他学科理论成果、问题视域、研究方法的整合。

一方面，以“学科主体性”为基本前提建构高等教育学学术体系，关键在于能否做好高等教育学元研究，确立高等教育学学科主体性。高等教育学元研究是鸟瞰整个高等教育学学科、寻找改进高等教育学学科发展路径的重要手段^[47]。高等教育学学科主体性的强化需依靠高等教育学元研究对高等教育学规律体系进行系统性反思、质疑与批判，借此在自我反省或反躬自问中不断丰富、发展、完善和成熟^[13]。需要重视的是，当前高等教育学元研究仍受到冷落、处于绝对冷门地位，如何重建并充分发展高等教育学元研究是高等教育学界必须正视的命题。

另一方面，基于高等教育学学科主体性，应采取“整合”手段，实现不同学科研究成果与高等教育学的对话与交流，将他学科成果纳入高等教育学学术理论框架，并对之进行高等教育学学科化建构^[17]。“学科集成”和“关系科学”是高等教育学的学科特质^[48]，致力于协调高等教育系统中所有学科和跨学科的高等教育学天然具有整合使命。高等教育学的学科整合在于以服务高等教育学学科建设为基本立场，以主学科姿态整合他学科基本理论、镜鉴他学科基本问题、吸收他学科基本方法、吸纳他学科学术成果。

中国高等教育学学术体系建构应以“中国自主”为根本，立足学科民族性，突出学科转化效能，推动理论特色化、问题情境化、方法实践化。“中国而非西方的，自主而非依附的”^[46]是建构我国高等教育学学术体系的实践语境与根本立场，以“中国自主”为核心指向，我国高等教育学学术体系的建构必须正视并应对高等教育学学术体系中的中西关系问题。当前，我国高等教育研究依然存在一定的西方化问题，“西方中心主义”倾向一定程度上使我国高等教育研究理论脱离中国特色、问题脱离中国情境、方法脱离中国实践。在此基础上，意图建立“中国自主”的高等教育学学术体系，需要立足我国高等教育学的学科民族性，实现对西方学术成果的转化。

一方面，以民族性为基底，坚持将马克思主义教育思想、中华优秀传统文化注入高等教育学学术体系，为我国高等教育研究原创性产出、本土化发展提供理论性支撑。“坚持以马克思主义为指导，是当代中国哲学社会科学区别于其他哲学社会科学的根本标志”^[49]，马克思主义始终是我国高等教育研究的重要思想武器，马克思主义哲学对早期高等教育研究具有根本性影响，马克思主义唯物辩证法统率了经典学科论范式阶段的高等教育研究方法论。中华优秀传统文化同样为我国高等教育研究提供丰厚养分，融入道家的“天人合一”、儒家的“内圣外王”的高校教师人格研究、强调爱国主义精神的大学生公民教育等都是高等教育研究与中华优秀传统文化有机融合的体现。因此，以马克思主义教育思想与中华优秀传统文化为理论根基形塑高等教育学的学科民族性，有利于我国高等教育学学术体系提出具有中国特色的本土化理论、真实性问题、原创性方法。

另一方面，以高等教育学的学科民族性为前提，应发挥“转化”手段以应对不断涌入的西方学术成果，将其转化为我国高等教育学学术研究的资源，生产出具有中国特色、具备中国文化特质的学术体系成果^[50]。必须强调的是，“转化”不是“以西译中”的应用过程，而是“化西为中”的创生过程，实现“转化”的关键在于扎根中国高等教育本土实践、体悟中国高等教育文化内核、把握中国高等教育民族基因，只有深刻明确“何为我”，才能知道如何“为我所用”。依循此逻辑，我国高等教育研究曾成功实践了对西方理论的本土性转化，如中国“高等教育大众化理论”对马丁·特罗“高等教育大众化理论”的转化^[51]、“借鉴—超越论”对阿特巴赫“依附发展论”的转化^[52]等，也再一次启示当前高等教育学学术体系建构需以民族性为根本前提，以转化性应对西方学术成果的冲击。