Interpreting the Quality Assurance Initiatives of Initial Teacher Education of the Australian Government in the 21st Century

从20世纪七八十年代开始，世界各国越来越重视高质量的教育，对教师的要求不断提高，教师专业标准化运动也由此开始。为了满足社会产业结构调整后对高层次人才的需求，澳大利亚政府在物质支持和系统保障方面采取了有利措施。高层次人才的教育必然依赖于高质量的教育，而高质量教育的实现关键在教师。为此，澳大利亚政府加大了对“教师教育”这一核心要素的投入，以促进教师专业标准化发展。从传统来看，澳大利亚教育主要是由州和地区政府来负责，联邦政府并不需要承担过多的教育责任。从20世纪70年代开始，联邦政府开始加大在教育上的投入，并且在教育发展中突显了统一规划、统一协调的作用。联邦政府角色的转变为澳大利亚教师专业标准化发展提供了更多的机遇和政策支持。1999年，澳大利亚联邦政府和各州以及地区教育部长共同签署了《关于21世纪国家学校教育目标的阿德莱德宣言》(The Adelaide Declartion on National Goals for Schooling in the Twenty-First Century)(以下简称《宣言》)。《宣言》提出了21世纪澳大利亚政府对国家教育的大体构想，并将教师专业发展作为国家教育发展的重要内容，其目的在于“提升教师和学校领导的质量、专业主义和地位”^[1]。

进入21世纪，在世界范围内出现了各国大力发展教育、教育理念不断更新的新气象，教师教育也成为了各国改革的重要阵地。澳大利亚政府也借此时机在《宣言》基础上，将促进澳大利亚学校教育的公平和卓越、为学生提供“优质教学”(quality teaching)、培养学生的学习能力以及自信心和创造力，作为21世纪教育改革的目标。“优质教学”的关键在教师。为此，澳大利亚政府加大了对“教师教育”这一核心要素的投入以促进教师专业标准化发展。澳大利亚职前教师的培养制度正是在开展教师专业标准化运动背景下实施的。职前教师培养作为教师教育的起始阶段，其质量对入职后教师进一步的专业发展和学生的学习成就有重要影响。为了保障职前教师教育质量，21世纪以来，澳大利亚政府陆续采取了一系列有效措施。

2000年开始，澳大利亚联邦政府着手实施包括职前教师在内的“澳大利亚政府优质教师工程”项目(Australian Government Quality Teacher Program)(以下简称“优质教师工程”)。2003年，联邦政府资助举办了“国家教师标准、质量和专业主义”(Teacher Standards, Quality and Professionalism)论坛，论坛发布了《有关教师标准、质量和专业主义的教育职业国家声明》(National Statement from the Teaching Profession on Teacher Standards, Quality and Professionalism)。同年，澳大利亚政府正式发布了《国家教师专业标准框架》(A National Framework for Professional Standards for Teaching)(以下简称《框架》)。《框架》基于职业维度和专业要素，进一步明确了职前、入职和职后不同生涯阶段的培养标准^[2]。2008年，随着全球化和国际化的发展，澳大利亚也开始探索新的发展方向，并将提升教育质量作为国家未来发展的战略之一。同年，澳大利亚政府理事会签署了一项关于“提高教师教育的全国合作”计划。自此，“提高教师质量”成为了澳大利亚职前教师培养的核心目标。

2009年，联邦政府基于“提高教师质量”的战略目标，开始对2003年提出的《框架》进行修订。2011年，联邦政府正式颁布了新的《国家教师专业标准》(National Professional Standards for Teachers)(以下简称《标准》)。新《标准》中明确提出了毕业生在接受职前教育后应该达到的专业标准^[3]。自此，《标准》成为了引领职前教师培养和改革的指针以及实施政策保障的依据之一。同年，澳大利亚政府基于《标准》出台了《澳大利亚职前教师教育培养方案认证标准和程序》(Accreditation of Initial Teacher Education Programs in Australia -Standards and Procedures)(以下简称《标准和程序》)。2012年4月和2013年5月又两次修订《标准和程序》，其中修订的重点之一是对教师教育人员入学门槛进行改革。

在澳大利亚教师培养中，政府承担主要的费用，仅2014年联邦政府在教师培养上的投入超过了6亿美元^[4]。为了确保这些财政投入在教师培养特别是在职前教师培养中发挥作用，2014年联邦政府要求教育部长派恩(Pyne)成立“教师教育部长顾问小组”，就职前教师培养状况以及如何进行有效改革提出建议。顾问小组通过与相关人员进行三十多次的交流和广泛调研，向政府提交了175项公开建议，并于2015年2月13日正式公开发布了《立刻行动：培养具有课堂胜任力的教师》(Action Now: Classroom Ready Teachers)的调研报告。顾问小组的报告对如何改进职前教师培养提出了38条详细建议。这38条建议概括起来主要包含5个方面的内容^[5]：完善国家教育质量保证体系；实施科学透明的职前教师教育入学人员选拔机制；确保职前教师有充分的专业实践机会；实施保障职前教师课堂胜任力的有效措施；开展国家层面的职前教师培养研究和人力资源规划。

顾问小组调研报告发布后，澳大利亚政府予以高度重视，报告公布的当月就顾问小组提出的上述5个方面的建议作出了积极回应。联邦政府责成澳大利亚教学与学校领导研究所(The Australian Institute for Teaching and School Leadership)(以下简称AITSL)根据顾问小组的建议采取相关措施来提高职前教师的培养质量，主要包括审查毕业生专业标准达成情况、修订《标准和程序》、全面实施职前教师基准测试等。2015年12月，AITSL正式公布了新修订的《标准和程序》。新的《标准和程序》中对教师教育课程国家认证原则、认证标准、认证程序等方面进行了更加详细、严格的规定和说明^[6]10。同时，澳大利亚联邦政府决定加大对职前教师培养的财政投入。除了正常的财政投入外，联邦政府提出从2015年开始将会在未来4年持续向AITSL提供额外的1 690万美元用以支持职前教师的培养，以确保毕业教师能够做好充分的课堂准备^[7]。可见，顾问小组提出的调研报告，一方面为联邦政府深入了解当前职前教师培养中存在的问题提供了全面、科学和有力的实证资料，另一方面也为联邦政府未来实施职前教师培养改革提供了明确的方向和政策保障。自2015年开始，澳大利亚政府以顾问小组调研报告中发现的问题和建议为切入口，以职前教师实现《标准》为核心目的，提出了更加全面和有针对性的职前教师教育质量保障措施。

澳大利亚职前教师教育质量保障机构从其职责范围来看，主要体现为制定和实施毕业教师专业标准、认证职前教师教育课程等。AITSL为实施这些职责的核心机构。

2004年，为了更好地推进“优质教师工程”项目，澳大利亚联邦政府成立了“优质教学和学校管理国家研究所”(National Institute for Quality Teaching and School Leadership)，负责“优质教师工程”项目的推进。2005年8月，联邦政府和州政府成立了AITSL代替了原来的“全国优质教学领导与学校领导协会”。AITSL不属于法定机构，其权利受到《2001年联邦委员会法案》和《2013年的公共管理、绩效和问责法案》的限制。AITSL的主要职责是促进卓越教师的培养以实现教师和学校对学生积极影响的最大化，其中监督职前教师教育成为了该机构的重要职责。具体来看，AITSL在职前教师教育中的职责主要表现为：(1)制定澳大利亚毕业教师专业标准并监督其实施；(2)制定基于教师专业标准的职前教师培养国家认证制度并监督制度的实施；(3)监督职前教师专业学习的过程和职前教师教育课程认证的实施，确保培养高质量的职前教师；(4)为高质量职前教师的培养提供一流的专业实践和国家科学研究支持；(5)与职前教师培养的主要利益相关者，即专业协会和教育协会、教师教育者、企业和学校社区以及澳大利亚课程评估报告局和澳大利亚教育服务中心开展合作，为职前教师培养提供广泛的支持^[8]。AITSL作为职前教师培养过程的监督主体，在职前教师培养相关政策的制定、实施以及评价中发挥了核心作用，为职前教师培养政策的连续性、全面性、有效性等方面提供了必要的机构保障。

澳大利亚联邦政府和州政府都一致认为，只有具备较高素质的人才可能成为国家未来的教师，这部分学生应该为同龄学生中学业成绩排名前30%的优秀学生^[6]7。澳大利亚政府在2015年新修订的《标准和程序》中也明确提出教师教育机构要加强对入学人员的选拔，重视职前教师在读写和算术等方面的考核，以确保优秀的学生进入教师教育机构进行课程学习^[6]6。因此，开展职前教师入学人员选拔测试，提高教师教育人员入学门槛，为职前教师教育质量提供入口保障成为当前澳大利亚职前教师教育改革的重要方面。

1.开展职前教师读写与计算能力测试

早在2000年启动的“优质教师工程”项目中，澳大利亚政府就提出要特别重视教师在读写、计算等课程领域的学习，并对这些课程予以优先资助^[9]。随后，联邦政府分别在2001年和2002年出台了《澳大利亚英语语言文学教师教学标准》和《澳大利亚中小学数学教师卓越教学标准》。在上述政策文本中，注重教师读写和计算素养的要求也充分渗透进职前教师入学人员的选拔测试中^[10]。

2013年，AITSL委托澳大利亚教育委员会(The Australian Council for Educational Research)(简称ACER)就职前教师的读写与计算能力制定评价框架。整个评价框架以澳大利亚联邦政府2012年出台的《澳大利亚核心素养框架》(The Australian Core Skills Framework)(简称ACSF)和36个国家认可的《国际成人关键能力评价计划》(The Programme for International Assessment of Adult Competencies)(简称PIAAC)作为参考。2013年，AITSL颁布了《职前教师的读写与计算能力评价框架》(Literacy and Numeracy Initial Teacher Education Students Assessment Framework)(以下简称《评价框架》)。《评价框架》中关于职前教师读写能力的测试题共有60道，其中40道为阅读题，20道为写作题。读写能力测试主要是考查学生的阅读与写作水平，主要包括语法、拼写、词语运用和文本组织能力等。计算能力测试也共有60道题，其中48道题目可以使用计算机，测试题目主要考查学生的计算能力、代数知识、测量和几何知识、统计和概率知识等^[11]。除此之外，每部分还包括另外5道测试题，但是这部分内容仅仅作为附加题目并不计入学生总分。测试方式主要为在线评估，学生进行每项测试大约需要2小时的时间，每位学生共有3次测试机会。

2015年，澳大利亚联邦政府基于顾问小组的调研报告，要求AITSL进一步完善《评价框架》并全面开展对职前教师读写和计算能力的测试，明确规定所有的职前教师要获得注册，必须通过这项基准能力测试。2015年8月下旬，AITSL开始对职前教师进行首次正式测试，2016年开通职前教师读写和计算能力测试网络窗口。目前，澳大利亚联邦政府对职前教师的这项评估测试需要支付测试费。每部分测试收费92.5美元，或者两项合交185美元^[12]。现今，联邦政府全面开展职前教师读写和计算能力的测试并限定考试次数，同时要求职前教师要获得注册必须通过这项基准测试。这一规定势必对职前教师教育的入学人员提出更高的要求，为选择优秀人员进入教师队伍提供了强有力的保障。

2.颁布《即刻行动：职前教师教育入学人员选择指南》

2015年顾问小组的调研报告中发现，当前职前教师教育机构在未来教师选择方式上存在诸多不足，培养机构并没有对入学人员在入学前进行评估，所以无法确保他们具备成为一名优秀教师的潜质。为此，报告提出联邦政府要加强教师教育入学人员的选拔，以确保最优秀和最适宜的人才进入教师队伍。为了确保职前教师培养质量，2015年8月AITSL出台了《即刻行动：职前教师教育入学人员选拔指南》(Action Now: Selection of Entrants into Initial Teacher Education Guidelines)(以下简称《指南》)。《指南》中对教师教育人员的入学选拔标准和程序、适用对象、选择过程等方面提出了要求，其中在选拔标准上提出了入学人员的学习能力标准和非学习能力标准。

《指南》中规定入学人员要提供以往的学习成绩或者其他能有效证明其学习能力的成果，以保证他们有一定的学习能力来成功完成入学后严格的课程学习。《指南》中规定可以证明入学人员学习能力的材料包括：(1)在12年的基础教育阶段能证明本人学习能力的材料，如进入高等教育的入学分数、相关学科的学习成绩等；(2)在大学、职业教育或其他高等教育期间能证明本人学习能力的成果，如之前的学习分数、已经修完的部分课程或总体课程情况以及本人成绩等；(3)已经取得的专业资格；(4)在一系列任务或学习活动中能证明本人已经具备了课程学习所需要的智力要求和行为要求；(5)选拔过程中入学人员在认知和言语能力验证性测试中有良好的表现^[13]。另外，AITSL通过已有的研究发现个性和动机是影响教师有效教学的重要因素，其中影响教师成功教学的关键因素有：(1)教学动机；(2)人际交往能力和沟通能力；(3)学习意愿；(4)心理弹性；(5)自我效能感；(6)责任心；(7)组织能力和计划能力。AITSL在充分参考上述研究成果后提出教师教育机构在选拔入学人员时应重视上述影响因素，同时教师教育机构需要提供材料以证明对入学人员的这些能力进行了考查。《指南》中规定可证明入学人员相关非学习能力的材料包括：(1)在特别设计的教学能力或其他能力验证性测试中的表现；(2)提供能体现本人进行成功教学的经历；(3)入学人员对教师教育的理解和参与教师教育的动机^[13]。一方面，《指南》为教师教育机构在入学人员选拔上提供了方向性建议，使得选拔更加具有可操作性；另一方面，《指南》注重入学人员的全面素养考查，体现出选拔标准趋于高端化的特点。同时，《指南》中非学术能力标准的确定充分立足于已有的科研成果，体现出澳大利亚政府在职前教师教育质量保障措施中注重实证研究的价值取向。

澳大利亚政府一贯非常重视毕业教师课堂准备能力的培养，强调关键利益群体间要形成合作伙伴关系以保证职前教师的专业实践质量。为此，联邦政府采取了一系列措施，主要包括明确规定教师教育中专业实践要求，积极开展提升专业实践导师指导能力计划，出台相关文件以确保相关利益者在职前教师专业实践中发挥最大影响，等等。这一系列措施为确保职前教师教育质量提供了有效和广泛的资源保障。

1.明确规定教师教育中专业实践要求

2008年，联邦政府开始实施为期4年的“改善教师教育实践质量”计划(Improving the Practial Componet of Teacher Education Program)，并给该计划提供了7 700万美元的资助金，以确保职前教师能获得高质量的专业实践机会。该计划规定高等院校必须要与相关学校充分合作，要为教师教育专业中3~4年课程学习的学生提供至少为期120天的专业实践机会，要为接受1~2年课程学习的学生提供至少为期60天的专业实践机会^[14]。2009年出台的《程序和标准》中也明确规定教师教育课程必须要为职前教师提供专业实习机会，3~4年本科的职前教师专业实习时间不得少于80天，两年制研究生学历的职前教师专业实习时间不得少于60天，一年制研究生学历的职前教师专业实习时间不得少于45天^[15]。在2015年修订的《程序和标准》中依旧遵循2009年《程序和标准》中对专业实践的基本思想，要求教师教育机构必须要与学校等相关机构建立合作伙伴关系以确保职前教师有足够的时间进入课堂，使其专业理论知识与专业实践紧密结合。

2.开展提升专业实践导师指导能力计划

澳大利亚政府和教师教育机构认为要使职前教师能够将专业理论知识与课堂教学实践进行有机结合，就必须要让职前教师掌握扎实的专业实践性知识，以便做好充分、有效的课堂教学准备。这就要确保职前教师能接受高质量的专业实践，而高水平的专业实践导师是实现高质量专业实践的关键。但是，在实践中指导教师的指导动力不足、指导能力不强等问题严重影响着职前教师的专业实践质量。2013年，联邦政府为了提升专业实践导师的指导能力，开展了全面“指导职前教师”计划(Supervising Preservice Teachers Program)(简称SPTP)。该计划最初源于2012年新南威尔士州学院和昆士兰教师教育学院联合制定的一项免费、公开的在线专业学习计划，该计划主要是针对在职前教师专业实践指导中缺乏经验的导师和那些在专业实践指导中需要特别支持的导师在自我学习时而设计，其目的旨在拓展专业实践导师的专业知识、提高专业实践导师的专业技能和专业自信。该计划不仅为各州专业实践导师之间的在线互动提供了交流平台，同时也为专业实践导师提供了大量的网络资源，以便他们能够根据自己的实践指导需求开展自我学习。

该计划中，专业实践导师主要是通过4个模块开展探究性学习：(1)有效的合作伙伴学习；(2)实践分析；(3)根据教育情景作出判断；(4)毕业教师专业标准解读^[16]。实践导师进入在线学习时，在线学习工具能够对实践导师的学习结果及时给予反馈以帮助实践导师深入反思学习效果，同时也为实践导师的后续学习提供支持。4个学习模块全部完成所需的在线时间约为8~10个小时，实践导师可以根据自己的需求在任意时段登录网址，选择任意模块进行学习，计划并不要求实践导师完成所有模块。当专业实践导师完成某一模块的学习任务时，平台会生成该模块证书以供实践导师下载打印。当实践导师完成所有模块时，学习平台会提供结业证书供实践导师下载打印。2015年6月，AITSL对计划的实施效果进行了全面调研。调研发现该计划能够针对性地满足专业实践导师的需求，有效提升专业实践导师的指导能力，并体现出较强的灵活性。

3.颁布《专业实践参与者的角色和责任》文本

2015年，为了充分调动和利用社会中相关利益群体在职前教育中的积极作用以确保职前教师专业实践质量，AITSL发布了《专业实践参与者的角色和责任》(Professional Experience Participant Roles and Responsibilities)。该文本规定了职前教师专业实践基地、专业实践指导教师、职前教师、职前教师教育机构各自的角色和责任，具体如表 1所示^[17]。

从上述文本中各方参与者的角色和责任来看，相关利益群体间协同合作并建立学习共同体为职前教师提供广泛资源保障的专业实践模式，已经成为了当前澳大利亚职前教师教育质量保障措施的亮点，同时也体现出联邦政府在职前教师教育质量保障中的实践价值取向。

为了达到提升全国教育质量和实现21世纪的学校目标，澳大利亚政府通过连续十余年的努力逐步形成了统一而规范的教师专业标准。2009年开始，联邦政府开始着手对2003年出台的《框架》进行修订，2010年2月12日，完成了对其的修订并制定了新的教师专业标准草案，2011年2月9日，《国家教师专业标准》(以下简称《标准》)正式颁布。《标准》将教师职业生涯分为4个阶段：毕业教师阶段、熟练教师阶段、娴熟教师阶段和主导教师阶段，并且提出了每个阶段的专业标准，其中毕业教师专业标准即为国家教师专业标准的一部分。毕业教师专业标准包括专业知识、专业实践、专业投入3个维度，这3个维度又进一步细化为7个具体标准^[6]。专业知识维度包括“了解学生如何学习”“了解学科内容并知道如何实施教学”两个标准；专业实践维度包括“有效教学计划的制订和实施”“安全与支持性学习环境的创设和维护”“对学生学习的评价、反馈和报告”3个标准；专业投入维度主要包括“对专业学习的投入”“与同事、家长以及社区开展专业活动”两个标准。

《标准》是基于国家层面提出的指导性文件，打破了原来澳大利亚各州职前教师培养质量标准不统一的状况，为各州职前教师教育提供了一条基准线，有利于职前教师教育质量的整体提升。同时，《标准》拓宽了职前教师专业素养的内涵，深化了职前教师专业发展能力，有助于职前教师专业地位的提升。另外，《标准》有助于职前教师进行有效的职业规划，也为教师教育机构设置适宜的培养课程提供了依据和方向。

澳大利亚联邦政府非常注重基于调查实践和研究来进行职前教师教育改革并强调将教育研究的最新成果及时运用到教师教育实践中。在职前教师教育课程认证中，重视由培养机构所提供的体现专业培养效果的调查数据和案例等实证材料，如学生的就业率、学生注册率、毕业生满意度、毕业教师的个案研究等。同时，联邦政府也强调管理机构在进行决策以及教师教育机构在制订培养方案时，都要对相关问题的最新研究成果予以吸纳并及时整合到教师培养制度的制定和课程设计中，以提高职前教师教育质量。2015年，澳大利亚教师教育部长顾问小组的报告《现在就行动：教师课堂准备》中明确指出，由于当前针对职前教师教育和实践教学方面的研究不足，导致目前许多教师教育机构采用的教育实践模式缺乏有力的研究支持。因此，报告建议政府要加大对职前教师教育的相关研究，以确保教师教育机构制订的职前教师课程方案更加科学、合理。

AITSL基于顾问小组的报告，在2015年10月出台了《澳大利亚职前教师教育研究议题》(Research Agenda for Initial Teacher Education in Australia)(以下简称《研究议题》)。《研究议题》就职前教师教育培养需要研究的议题进行了汇总和说明，主要目的是为职前教师教育研究提供明确的方向，同时鼓励相关机构之间开展积极的合作研究，以解决当前职前教师培养研究中优先需要关注的问题。该文本充分体现了AITSL在开展这些研究议题中所起到的核心作用。

《研究议题》分为5个研究主题，分别为：职前教师的质量管理研究；职前教师教育入学人员选拔研究；职前教师的专业实践研究；职前教师的课堂准备研究以及联邦政府的人力资源规划研究。每个研究主题又包括若干关键问题，具体如表 2所示^[18]。

为了顺利完成这些研究议题，AITSL鼓励各方进行积极的合作，并且为研究提供大力的支持，制订职前教师教育相关资料收集方案。总体来看，澳大利亚职前教师质量保障措施已经在方法论层面上从经验本位走向实证本位。

21世纪的澳大利亚，面临着错综复杂的国际和国内环境，这不仅为职前教师教育带来了机遇，同时也使其面临着巨大的挑战。从澳大利亚政府职前教师变革的外源性动因来看，全球化发展的冲击带来了对人才创新能力与国家意识培养的新诉求，全球信息技术的飞速发展又对教师知识结构的不断更新提出了新要求，由此教师角色从单一走向多元。从内源性动因来看，联邦政府充分意识到人才培养中教师教育的重要性，开始采取自上而下的改革措施以彰显国家意识和国家权力，2010年实施的澳大利亚《基础教育国家课程》又对教师提出了统一化标准，使得学校教育从原来的分散状态走向了统一，这也迫使职前教师培养进行变革以应对国家统一课程对教师的新要求。可以看出，澳大利亚职前教师教育的变革是内外因交互作用的结果，不仅直接影响学生和教师个人的发展，也通过对人的培养而影响整个国家的国际竞争力。

从目前职前教师培养质量的保障措施来看，澳大利亚政府主要从政策保障、机构保障、入口保障、资源保障、出口保障和科学研究保障等6个途径采取了多元化、全方位和与时俱进的措施，改革体现出标准化、实践化、系统化等特征。澳大利亚职前教师教育质量保障措施反映出4个取向：首先，联邦政府在职前教师专业发展中的管理作用日益凸显，各州的培养政策正逐步以实施联邦政府出台的毕业教师专业标准和职前教师教育机构培养方案认证体系等制度为导向，这意味着联邦政府加强了对职前教师培养的干预和控制，职前教师培养和专业发展正在逐渐上升到联邦政府国家层面，体现出联邦政府的角色从边缘逐渐走向中心的新管理主义取向；其次，从新实施的职前教师培养方案国家认证标准来看，澳大利亚联邦政府要求在职前教师培养中教师教育机构必须始终以毕业教师专业标准的实现为达成目标，加强对职前教师培养的过程性评价和结果性评价，同时教师教育机构在职前教师的培养课程设置上，始终以专业标准来构建课程体系，这些举措充分反映了澳大利亚职前教师培养全程专业标准化取向；再次，为了确保职前教师做好充分的教学准备以积极灵活的方式应对多元化的教育场域，20世纪90年代初，澳大利亚联邦政府在职前教师培养中采用契约式合作、融合式合作、实践本位合作等合作伙伴模式^[19]，其核心是强调通过建构教师教育机构与中小学校之间有机的、内在的合作伙伴关系，消除理论与实践的隔阂，提高职前教师对于专业理论知识的理解，同时为职前教师深入教育实践场域提供充分的机会保障，由此体现出澳大利亚政府在职前教师培养改革中注重利益群体间协同培养的专业实践取向；最后，澳大利亚教育政策改革在方法论上从经验本位走向实证本位，联邦政府在聚焦职前教师教育培养问题、制定职前教师培养政策、认证职前教师教育培养标准和实施教育管理机构的课程方案时，都要立足于实证，这凸显出澳大利亚政府在改革中注重调查和科学研究的实证主义取向。

从改革成效来看，澳大利亚联邦政府采取的有效措施形成了职前教师教育的制度化，确保了职前教师教育进一步优化，进而极大地提升了入职教师队伍的专业化水平。但是，从传统来看，澳大利亚州政府在教师教育中一直发挥着重要作用，随着联邦政府权力的逐渐介入，如何更好地实现联邦政府干预和各州自治之间的平衡是一个需要面对的问题。同时，在追求职前教师教育改革标准化大背景下，如何协调教师外部控制与教师专业自治之间的关系也是未来联邦政府需要解决的一道难题。