Conversation Analysis by Writing on Teaching Staff Construction in New Era——A Perspective of Chinese Scholars from Hong Kong, Taiwan Area and Outside China

① 本文得到香港教育大学“教师研究与发展计划”的支持，谨此致谢！

李子建¹，邱德峰²

(1.香港教育大学 中国 香港；2.西南大学 教育学部，中国 重庆)

作者简介：李子建，香港教育大学副校长、课程与教学讲座教授，教育部长江学者讲座教授。邱德峰，西南大学教育学部博士后。

2018年1月，中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)。这是中华人民共和国成立以来党中央出台的第一个专门针对教师队伍建设的里程碑式的政策文件。《意见》指出“强国必先强师”，从国家发展的战略高度充分地肯定了教师的角色地位和深化教师队伍建设的重要意义。同时，《意见》也对深化新时代教师队伍建设改革的具体方面作了深入具体的阐释，回应了我国教师队伍建设改革热点问题，为破解教师队伍建设中的难题，为建设一支业务精湛、师德高尚，能够立足本国国情，服务本土化教育实践的教师队伍指引了方向。深化教师队伍建设改革既是我国长期以来的教育工作重点，也在世界教育领域引起了关注。

其实西方不少国家近年都对教师教育和教师素质的培养提出建议。例如2014年澳大利亚教师教育部长级顾问小组(Teacher Education Ministerial Advisory Group)的《马上行动》(Action Now)报告，一方面建议教育学院选择最佳的学员，选择过程需透明、合理，而对未达到课程要求的学员提供额外支持，以保证所有师范生的读写水平达到一定要求，即达到前30%的同龄人读写水平；另一方面，强调准教师要达到专业标准，具备理想的“课堂准备度”(classroom readiness)。此外，所有师训课程需符合教师素质的培养要求。

2017年，英国教育署(Department of Education)提出了一个初任教师早期专业(early career)发展框架，其中重点包括学科及课程知识、佐证为本的教学法(包括学科教学法)、利用佐证、行为管理、理解与使用评估，以及支持特殊教育需要和残障(disability)学童等内容。通过持续推动专业发展，初任教师能够成为合格的教师。

2015年，新加坡国立教育研究院Oon Seng Tan教授联合芬兰终身学习基金会(The Finnish Lifelong Learning Foundation)、卡塔尔基金会(Qatar Foundation)共同发布了研究报告——《教师政策：发展专业教学的全球最佳实践》(Teacher Policies:Global Best Practices for Developing the Teaching Profession)。报告中整理和总结了全球在促进教师专业发展方面一些富有成效的教师政策实践，其中关键的策略包括微观和宏观两大方面。微观策略：(1)招收有素质的学员学习教师教育课程；(2)补偿与激励；(3)准教师入职准备和评审标准；(4)职业发展结构；(5)专业发展及持续发展。宏观策略：(1)问责、行为表现管理；(2)学校领导；(3)教师的象征意义(teacher symbolism)；(4)政策整合性、一致性和协调性；(5)未来取向：21世纪的教学角色等。以就读教师教育专业的学员为例，在对候选人的学业成绩要求方面，韩国和芬兰分别要求为排名前5%和10%的高中学生，美国为排名前25%的高中生，新加坡、香港、加拿大则为排名前30%的高中生。2015年，Tan在讨论这些政策时，曾引用芬兰、新加坡、中国、加拿大、新西兰、美国和卡塔尔(Qatar)的案例，其中，中国上海教师专业发展模式被公认是全球最好的实践方式之一，因此我国宜建立已有良好基础的教研系统和教研文化，建立更多的教师共同体，提升教育系统整体的教师素质。

2016年，Schleicher在《通过专业学习和政策改革达致教学卓越》报告中提出了有助于促进教师专业发展的政策与措施。首先，政府要出台一些政策，让学校教师有较多时间和机会协作进行教师发展相关的活动，例如教师主导的研究、教师网络、观课与议课、入职启导等；其次，学校应坚持促进教师专业学习和发展的价值取向，例如鼓励教师协作和强调以教学为重点的价值导向。此外，该报告还建议教师参与学校决策，因此政府方面可鼓励学校领导下放权力，推动“分布式领导”(distributed leadership)。学校亦可通过入职启导计划强化“同侪协作”，进而促进学校协作文化建设。同时，学校应重视学生评估，并且注重加强教师评价和专业发展之间的联系。以美国Memphis市为例，其教师评价以教学标准为依据，若教师的表现欠佳，则需要进修一些促进教师发展的课程。

相对而言，Tan的报告更具参考性，因其总结提炼了全球性的教师发展最佳政策实践。表 1对Tan整理和总结的“教师政策实践全球最佳策略”与《意见》提出的“全面深化新时代教师队伍建设改革主要措施”进行了初步比较。通过比较发现，《意见》的涵盖面甚广，措施更加多样化。《意见》的部分内容也涉及Schleicher(2016)报告提出的政策与措施，例如《意见》注重教师的主体性，强调教师的“知情权、参与权、表达权、监督权”，这样的价值取向能提升教师的赋权感，使他们积极投入教学育人工作，发挥专业能力，并以此获得满足感。不过《意见》在教师问责和评鉴、学校领导促进教师专业发展的角色定位、不同政策之间的协同效应和协调性，以及教师发展的未来取向方面，仍有待进一步完善。

① 教师的象征意义(teacher symbolism)，指“教师”不仅是课程知识的传授者，同时也是教学思想的领导者、鼓舞人心的榜样、相关领域的专家以及社会价值观的维护者等多种角色，也就是说“教师”具有多重象征意义。(参考：Tan O S. Teacher policies: Global best practices for developing the teaching profession[EB/OL].https://www.wise-qatar.org/app/uploads/2019/04/teacher_policies_online_0.pdf)

《意见》多次指出师德建设的重要性。2018年2月，教育部、国家发展改革委、财政部、人力资源社会保障部、中央编办等五部门联合印发的《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》，也将师德建设作为教师教育的重中之重。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会的重要讲话中强调立德树人是中国特色社会主义教育事业的根本任务。在“师德”养成的策略方面，除了提高教师的思想政治素质、宣传卓越教师师风师德故事、实施惩戒措施外，还应发挥学校对彰显师德的促进作用。“师德”一方面关涉教师个人的操守，另一方面也与学校环境有关，其中学校领导的职责之一体现为负责营造和谐和充满关怀的学校氛围，促进师生的正面沟通和互动，促进师德建设。这样的师德建设才不致流于形式和口号，变为教条化的框架和规矩，从而让教师从被动遵守行为规范，逐渐变为主动自律，呈现出正面人格和道德价值取向。事实上，“师德”和教学上涉及的专业伦理期望，以及面对道德困境、伦理两难(ethical dilemmas)时如何自处和承担专业责任相关。要加强教师队伍师德建设，其中一个应坚持的价值取向在于引导教师把专业守则从理念和原则转化为实际行动和具体行为，在不同学校环境下，通过不断分享、讨论而逐渐建立“价值共识”；另一个应坚持的价值取向是通过教师参与思想政治教育、德育和生命教育，通过教学、与学生交谈、思考和实践，教师既是知识传播者，同时也是学生的“生命贵人”和“灵魂工程师”，因此教师应不断反思、实践，在道德层次上不断提升，以身作则，成为学生的模范。

未来师范院校除了强化师德建设外，在不断变化的全球环境下，应对准教师和在职教师加强“核心素养”的培养，在课程、教学和考核评价的取向上作出合适的改变，这是值得进一步讨论的课题。通过教师教育和在职教师培训促进教师提升自身的“4Cs能力”(即沟通能力、合作能力、批判性思考和问题解决能力、革新与创造能力)，以及学会如何促进学生提高“4Cs能力”和自我学习的能力。例如：新加坡教育部门提出要求加强“21世纪技能”的培养，其中，在教师的教学法层面较为注重研究性学习(project-based learning)；芬兰则注重培养师范生解决问题的合作能力及学习能力。要使《意见》中的教师政策得到落实，除了党和政府的领导和监督以及资源、经费的投入外，不同政策间相互协调而产生互助效果也至关重要，例如教师教育课程、入学和培训制度的改革。同时，学校改进和教师发展机制如何进一步完善，如何利用佐证方法和大数据推动教学实践，也是今后有待进一步探究的方向。总之，教师政策的落实并不仅限于政府、学校和教师的投入，学生家长的配合和辅助，以及社会人士和企业在资源、资金上的支持，也是《意见》中美丽的教育图景得以实现，日后能成为国民共享教师队伍建设成果的重要方面。

李军

(西安大略大学 教育学院，加拿大 安大略省)

作者简介：李军，加拿大西安大略大学教育学院教育政策与领导学系主任、终身教授。

2018年1月，中共中央、国务院颁布实施的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，是中华人民共和国成立以来党中央出台的第一个专门面向教师队伍建设的里程碑式的政策文件。全面深化新时代教师队伍建设改革，是一个极其复杂的系统变革，对于人口众多的中国而言，尤其如此。中国和加拿大的教师队伍建设和改进都面临着类似的巨大挑战。与中国不同的是，加拿大是一个联邦制国家，教师政策与教育改革通常由各省或自治区自行制定与实施。在多元化的社会背景下，加拿大的公立教育质量名列世界前茅，连续多年被美国的新闻与世界报导网(U.S. News & World Report)评为教育质量全球前三，其教师队伍建设及教师教育改进也走在世界教改的前列，对中国具有重要的借鉴意义。本文以加拿大人口最多的安大略省教师队伍建设为例，对《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》进行反思，总结出具有可行性的经验，为中国新时代教师队伍建设改革提供借鉴。

安大略省教师的资质认定和统筹管理，主要通过半官方的安大略教师协会(Ontario College of Teachers，下文简称“安教协”)进行。“安教协”源于1994年皇家学习委员会的倡议书《为爱而学》，创建于1996年7月5日，并于次年5月20日正式运作，现有注册教师23.5万名。其中，每一名注册教师的专业资质以及资质认定的有效年份等详细信息，均可在“安教协”官网上进行公开核查和得到确认，从而从系统上杜绝了教职人员的学历造假或滥竽充数。在“互联网+”的新时代，中国要建设这样的全国性网络公开核查及确认系统，已非难事。

创建“安教协”的基本出发点，是基于这样一个专业理念：教师应当与医生、律师等职业一样，由其所在领域的专业人士认定与管治。这是加拿大教师专业化的基本理念，是对教师队伍的信任、尊重和认可。换句话说，教师是一个令人敬重的专业群体，其管理不容非专业人士的评头论足或粗暴干涉。这一专业理念、顶层设计和管治体制，从很大程度上杜绝了外行管理内行的不正常现象，非常值得中国借鉴与大力推行。

“安教协”对自己的专业价值定位是：(1)保护公众利益；(2)促进教师队伍质量的提升、卓越和专业化；(3)诚实和正直；(4)问责性和透明度；(5)效益、效率及年度问责性；(6)可持续性；(7)对多元化的包容及尊重；(8)学院评议会、职员及“持份者”(利益相关者)的相互尊重及协作。同时，“安教协”从四个方面确立了自己的发展策略：一是提高注册教师对学院活动的参与度；二是促进注册成员的专业学习；三是构建一个长效的综合对话机制，以向公众阐明学院自我管治的目标和程序，倡导自我管治的专业价值，增强学院的透明度；四是增强评议会及下辖各委员会的有效性及问责性。其中要达到第四个方面的发展目的，可采取的具体措施有如下六个：(1)通过良好的学院管治促进教师专业发展；(2)提出评议会成员及学院职员明确而恰当的角色要求；(3)推动评议会诸多程序的流程化及其改进；(4)对各委员会工作进行评估及改进；(5)实施正规的问责手段；(6)实行定期的第三方评估。这六大具体措施和四大发展策略从根本上确立了“安教协”的三大功能：专业独立性、公众问责性和工作有效性。比如，在第四个发展策略方面，“安教协”强调定期的第三方评估。仅此一条举措的实施，即可避免教师管理部门的自说自话，切实保障和维护教师、学校的利益乃至公众利益。就此而言，一个具备管理功能的专业协会对于教师队伍建设与监管，不但能够起到积极的作用，还能减轻政府的管理负担。

基于法治的专业理念、价值和架构，“安教协”向公众保持良好的透明度和承担教育的公众责任，并就以下四个主要方面提供服务：(1)确立伦理标准和实践标准；(2)颁发及管理教学证书(包括停证或再颁发)；(3)对教师教育专业及课程进行认证；(4)对注册教师的投诉进行调查、听证。

与政府官员的任命不同，“安教协”每3年1届从注册教师中选出23名代表成立评议会，进行总体管治，并由安大略省政府任命14名官员参与行政工作。这23名评议会委员的补缺、推荐提名及候任者的详细信息，必须在“安教协”的官方刊物(Professionally Speaking)上预先公布，从而使“选举”这一法定程序能够真正起到选贤举能的作用，达到公正。获选的23名评委和安大略省任命的14名官员必须在就职前前往市政厅宣誓，确保他们能够忠实、公正地为“安教协”和全体注册教师履行职责。2018年7月4日，“安教协”评议会顺利完成第八次换届工作。

“安教协”下辖14个委员会，包括专业认证委员会、认证抗诉委员会、执行委员会、财务委员会、管理委员会、人力资源委员会、调查委员会、纪律委员会、恰当实践委员会、质量保证委员会、注册抗诉委员会、操守标准及教育委员会、改革指导委员会、官方刊物编辑委员会。这些委员会各司其职，分管学院不同领域的教师事务。

管理委员会由7名委员构成，专注于全院的评议会管理、各委员会的运作以及评议会委员的选举事项。2017年，管理委员会策划了2018年度的评议会成员选举事务，并确认了候选者与选举者。与此同时，该委员会还聚焦于发展战略策划，评估学院规划的决策会议，确定优先发展战略。调查委员会、纪律委员会、实践委员会协同工作，共同处理所有关于注册教师的投诉个案。调查委员会负责审阅所有投诉的资料，纪律委员会对专业操守缺失的投诉进行听证，实践委员会对所有关于能力不当的指控进行听证。2017年“安教协”收到大约1 000起针对注册教师的投诉，其中一半由所在学校或者学区教育局合理地解决；另一半的多数在投诉之初便由“安教协”的相关委员会解决，只有10%左右的投诉由纪律委员会进行最终处理。

“安教协”的官方刊物每期刊登从20多万名注册教师中筛选出来的专业故事、教学经验、理论反思及改革探讨，是全院注册教师重要的专业分享平台。同时，它还评选年度脱颖而出的先进教师，刊登他们的先进事迹。2018年6月，“安教协”的官方刊物发表了对著名媒体人同紫雅(Ziya Tong)的访谈录，分享她在英国出生、在中国香港长大、在加拿大接受中学及大学教育的成长经历，探讨她是如何在教育的影响下成为一名独立的思考者。她认为教师应该是热爱学习和热爱教师职业的，乐于将自己所学到的教给学生。同时，她还认为伟大的教育在于允许学生去挑战现有的教学内容。所以，教育的真正贡献在于教会学生独立思考，这对他们将来的成人生活帮助最大。“安教协”的官方刊物每一期都能反映安大略省教师队伍建设的新动向。

更为重要的是，“安教协”负责制定安大略省教师的伦理标准、实践标准以及专业学习架构。这三个维度的教师专业化明确提出了作为一名安大略省教师的目标、原则和愿望。就伦理标准而言，“安教协”以学生的学习为己任，于2006年颁布《教学伦理的职业标准》，从四个层面明确提出教师职业伦理标准：激励教师反思和坚守教师的专业荣誉和自尊、明确教师职业的伦理责任和忠心、引导教师职业的伦理决策与行动以及提升公众对教师职业的信任与信心。这一职业标准由四个核心价值构成，即关爱、尊重、信任和正直。

除了伦理标准，“安教协”还同时实施《教学实践的职业标准》，对教师教学实践提出专业知识、能力和价值观等方面的要求。具体而言，其中包括五大基本原则：对学生学习的促进、强化专业知识、注重专业实践、坚持学习共同体的领导以及持续性的专业学习。《教学实践的职业标准》旨在激励教师的共同职业愿景、明确教师职业特有的价值观、强化知识与技能、引导教学实践的专业判断和行动、倡导教师职业的专业话语。

为了全面地实施以上两个职业标准，“安教协”于2016年6月颁布了《教师专业学习的架构》，把教师专业化作为所有教师的共同愿景，与《教学伦理的职业标准》和《教学实践的职业标准》一道共同构成安大略省教师专业化的“三驾马车”。该架构着眼于专业探究，包括了六个目的和五大指导性原则。一是甄选为促进教师个体和全体进步的专业教育和学习机会；二是明确教师参加集中、持续的专业学习应达到的知识、技能、实践和价值观方面的要求，认可教师在这些方面的承诺；三是确认通过专业实践(教学、领导和职业间的合作)来达至不断学习的目的；四是提升公众对教师群体的信任和对教师职业的信心；五是重视为促进学生学习和福祉而倡导的批判性思维以及促进教师实践的专业学习机会；六是帮助辨识、反思和总结教师的学习经验，激励教师成长。

该架构的五大指导性原则包括：(1)专业学习的目的是实践的不断增强，教师的学习与学生的学习直接相关；(2)基于标准的专业学习为综合性的架构提供专业教育、学习和教师教育；(3)示范性的专业学习机会着眼于批判性的、反思性的成人学习理念；(4)自我指导的专业学习立足于注册教师的规划、引领和反思；(5)注重实践和探究的教师共同体促进专业学习。“安教协”制定的《教师专业学习的架构》强调自我指导的专业学习，通过实践来学习，并呼吁各相关机构、社群乃至大学来共同支持，如基于大学提供的基础、增值及高级教师教育课程，等等。这些课程属于教师教育改革的重要内容，是该架构强调专业学习和提升的重要组成部分。

“安教协”颁行的两个“标准”、一个“架构”，都把对持续性学习的承诺作为教师专业化的核心要领。除此之外，“安教协”还严格管理教师队伍的源头——对大学的教师教育专业进行审查、评估和认证。迄今为止，“安教协”已经持续性地审查、评估和认证了全省18所大学教育学院的50多个教师教育专业、数百个增值课程，其根本目的在于使全省的教师教育专业设置和教学能够在质量上得到体制性的监管和保障。值得一提的是，从2015年9月1日开始，安大略省全面实施新的教师教育专业计划，很好地展现了加拿大教师队伍建设的最新趋势。这一计划的重点内容是提供加倍的课程学习和教学实习的时间，更加侧重学生的精神健康和福祉、家校合作及融合教育，促进课堂及背景知识的多元化，提升教学的技术运用。为此，“安教协”为各大学的教育学院提供教师教育课程发展指南，确保各专业的设置和教学能够达到新的标准，建立相应的认证标准，并为公众及教师行业就教师队伍建设与改革提供相关的信息。

综观“安教协”的体制建设和最新改革动向，其成功经验可以为中国全面深化新时代教师队伍建设与改进提供以下启示：

首先，教师队伍建设与改进的根本在于教师专业化建设，而教师专业化建设的三个要点则是教师专业的独立性、公众问责和管理效益。一个职业的专业化和专业化的自我行业管理，是该职业成熟的标志，也是该职业所特有专业技能、知识和经验的社会认可和荣誉。没有教师专业的独立性，就没有教师职业的自我管理、专业发展以及对它应有的社会尊重，其管理效益也就无从谈起。这是专业理念和顶层设计所无法回避、必须解决好的根本性问题。

其次，教师队伍的专业化管理必须有效兼顾和平衡法治、政府职责与公众利益。教师资质的认证和管理体制如何完善，尤其是职业标准和专业架构如何很好地得到贯彻执行、政府和专业机构的权责如何区分和平衡等问题对一个人口众多的国家而言是巨大的挑战。“安教协”的管理和运作给中国教师队伍建设提供了很好的专业化经验。

再次，加拿大的教师队伍建设始终把维护公众利益和提升教师素质看作所有改革的终极目标和成功的最后标准。教育及教师的公众属性，应该在这方面得到淋漓尽致的体现。

最后，教师队伍建设是一个持续的、不断改进的专业化进程。它需要各级政府、专业机构和专业人士(尤其是师范大学的教师教育机构和专家)、社群及社会公众的协同化、长期性努力，不可抱有“一蹴而就、野蛮发展”的工作心态。

2016年，加拿大教育学院院长协会(ACDE)发表了《教育国际化共识》，2017又接连发表了《教师教育共识》，分别聚焦于教育的国际化和教师教育的专业化。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》也在教育的国际化和教师教育的专业化方面提出了明确的要求，尤其是在文件的第三、第四部分。针对上述四个方面，能否把握恰当，是中国教师队伍建设改革能否进一步深化和取得成功的关键所在。

王箭，王国祥

(德克萨斯理工大学 教育学院，美国 德克萨斯州)

作者简介：王箭，美国德克萨斯理工大学教育学院教授。王国祥，美国德克萨斯理工大学教育学院博士研究生。

2018年1月，中共中央、国务院发布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)，为中国教师队伍建设与发展指明了方向。本文对《意见》中有关教师教育的政策及其所面临的挑战进行分析，并提出应对这些挑战的思路。本文的分析主要针对《意见》中四个方面的教师教育政策，即：教师教育体系的建立，教师教育内容改革，教师教育队伍建设以及师范生录取、培养和毕业生录用。首先，在分析过程中，我们详细阅读《意见》，对与教师教育相关的条目进行编码，并将其归入上述四个方面；其次，我们运用教师教育领域的有关理论和研究成果，对每个方面的政策进行分析，并探讨其意义；最后，我们分析这些政策在实施中可能遇到的挑战，并讨论如何应对这些挑战。

《意见》提出“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体’协同育人”的教师教育体系。这一体系强调了高水平非师范院校在提高和更新教师现代学科知识和专业技能方面的重要作用，肯定了地方政府在协调贯彻教师教育政策并灵活发展具有地方适应性的相应对策中不可替代的功能。同时这一教师教育体系也为解决教师教育在世界范围内所存在的两个痼疾提供了体制基础。这两个痼疾是学科知识与教学知识学习相分离以及教学理论学习与实践脱节。然而，该体系的有效建立及实施还需面对两个方面的挑战。

首先，将高水平非师范院校和地方政府纳入师范教育体系实质上是要求教师教育体系拓展横向联系以及促进自下而上灵活的政策运作。已有研究表明在一个以自上而下和纵向政策运作为传统的体系中实现横向联系和自下而上政策运作至少需要具备以下三个条件：对各种参与单位的功能进行法理和制度层面的确认，建立激励机制以保障这些单位积极参与新的体制运作，并为其功能转变提供必要的人员培训和支持。与此相应的问题是：如何从法律和政策上规范非师范院校、师范院校和中小学在教师教育体系中的作用和责任；各级政府如何对各类参与院校在教师教育体系的运作进行管理、监控、评价、激励、投入，帮助它们转变功能适应新的变化，承担新的责任以及协调它们之间的合作。关于如何从法律和政策上保证各级政府对各类参与院校在教师教育体系的运作进行管理、监控、评价、激励、投入以及协调它们之间的合作，《意见》并没有提出具体的措施和建议。

其次，《意见》没有对“三位一体”教师教育体系里中小学的功能进行恰当的定位。有关研究显示中小学校不仅是教师教育的实习基地和教师教育产品的受益方，而且是师范生培养过程中不可替代的参与者。其不可替代的作用是由教学知识经验性特征和教师学习情景化特点所决定的。这些研究在发达国家已经成为教师教育课程体系实践化的知识基础，并正在推动教师教育的中心从大学向中小学课堂转移的改革。因此，在对以上国际教师教育及政策发展进行适应性研究的基础上，国家应对中小学的师范教育功能和运作在法律和政策上进行规范和要求。特别是对中小学带教和指导教师的“教师教育者”的地位进行确认，为他们提供相应的训练，并为他们的工作提供时间和酬劳的保障。然而，《意见》并没有就中小学校对于教师教育日益重要的作用作出明确的阐述。

《意见》提出建立“以实践为导向优化教师教育课程体系”，限定“师范生教育实践不少于半年”以及强化“钢笔字、毛笔字、粉笔字和普通话”等基本教学技能。这些政策要求对解决教师教育理论与实践相脱离的痼疾、尊重教学知识经验性和教师学习情景化在教师学习过程中的作用以及强化传统教学技能的培养具有重要意义。然而，这一系列政策也反映出如下观念和实施上的局限：

首先，以实践为导向优化教师教育课程体系的政策价值取向基本上与有效教学基础知识的理论相一致。学科性的教学知识是有效教学的知识基础。这些知识只有在师生对实际教学进行共同观察、分析、讨论、总结并回归于实际教学的循环活动中才能得到发展。事实上，国外对教师教育课程的实践性已经进行了相当多的研究和尝试，比如师范生的课堂研究、微格教学和视频案例分析，等等。而在国内中小学普遍采用的教研组活动形式也是通过教师合作来增强在职教师教学知识和技能的有效途径。尽管《意见》抓住了教师教育课程体系的实践特性，然而它并未就如何实现这种实践特性作出清楚、适当的说明。

其次，确保师范生教育实践不少于半年的政策要求与发达国家延长师范生实习期的改革相一致。这一改革实质上是基于教学知识经验性和教师学习情景化研究而作出的一种政策改变。但是相关研究表明仅仅保障并延长实习时间并不能保证师范生有效地学会教学。提高师范生教学质量和教学学习能力的重要影响因素还包括师范生在实习期间所观察到的教学质量问题、对教学进行以理论为依据的深度反思以及就教学问题与带教教师、实习伙伴和教师教育者进行经常性的积极互动。在有关教学实习的具体政策中，《意见》并没有针对这些因素提出适当的要求。

最后，提高教师的“三字一话”(钢笔字、毛笔字、粉笔字和普通话)基本技能。传统教学技能有益于中国的教师教育在全球化的浪潮中保持自己的独特性，并通过这一独特性来强化民族认同，传递文化遗产并发扬优良传统。然而，掌握并运用计算机、互联网和人工智能技术于教学实践，是高科技信息化社会成功教师必备的基本教学能力。《意见》对教师的这些教学能力的关注和考量不足。

《意见》针对教师教育者队伍建设提出了“在专业发展、职称晋升和岗位聘用等方面予以倾斜支持”的政策措施。该政策为激励、吸引青年才俊进入教师教育师资队伍提供了政策依据。然而《意见》在注重激励政策的同时应该提出教师教育师资录用和专业发展的具体要求。与许多其他大学专业教职人员不同，教师教育者不仅需要深厚的学科教学法的理论知识，具有对其学科领域进行研究探索的能力，同时他们还需要具有依据相关教学经验和理论去分析课堂教学并对师范生的实际教学进行具体指导的能力。因此在许多发达国家，具有足够和相应的中小学教学经验是成为教师教育者的重要条件。这些知识和能力是对承担学科知识教学的教师、从事教学理论和实践指导的教员，以及负责教学实践的带教老师的共同要求。然而，在我们的师范院校中众多的师范教育者并没有任何中小学教学经验。

为吸引有才能的青年进入教师队伍，《意见》提出要“鼓励部分办学条件好、教学质量高的院校师范专业实行提前批次录取或采取入校后二次选拔……采取到岗退费或公费培养、定向培养等方式”，完善教育部直属师范大学师范生公费教育政策，提高特岗教师工资性补助标准。同时，针对新教师录用条件，《意见》作了几项规定，譬如获得教师资格证以及具有各级学校教师相应的学历。前者从政策渠道为拓展教师队伍的来源和提高师范生生源的质量建立激励机制。后者为保障新录用教师的质量从政策层面提出了相应的标准和要求。此外，《意见》还强调要加强急需领域教师的培养。尽管如此，《意见》对下面的问题缺乏具体的指导。

首先，相关研究表明经济刺激和奖励机制的确能够在一定程度上吸引更多优秀生源进入师范院校。然而，在日益开放和充满选择的社会，才华与能力本身并不能让师范生“有志于从教”，他们的人生价值取向和对教学生涯的心理准备同样是决定他们选择从教的重要因素。因此师范生录取政策应在运用激励机制吸引优秀生源的同时，采用能力和心理考察并重的录取标准。但是心理特质的重要性并未在《意见》中有关师范生录取的政策上得到体现。

其次，研究显示教师资格证以及学历和成绩能够体现师范生完成教师教育课程和训练的程度，但往往不能完全代表他们具有了相应的教学能力和素质。因而师范毕业生录用政策应在考虑教师资格证以及学历的同时，支持发展以教学能力和素质为基础的录用标准，并以此推进师范院校为师范生建立教学素质和能力的发展档案(portfolio)，以供用人学校参考。虽然《意见》指出在招聘教师时要重视“业务能力”，但是其中师范生录用政策基本局限于教师资格证和学历，并未涉及如何判定师范毕业生的业务能力以及相关标准的建立。

再次，《意见》提出通过“加强紧缺薄弱学科教师、特殊教育教师和民族地区双语教师培养”，提升急需教学领域的教师水平，从而为缩小发达城镇与边远农村和少数民族地区教育差距提供了教师教育政策依据。但是根据相关研究，对有特殊教育和双语教育需求的学生进行的有效教育不仅仅依赖于专职的特殊教育教师和双语教育教师，更重要的是将特殊教育和双语教育渗透在一般学校教学中。从这一观点出发，培养专职的特殊教育和双语教育教师与培养一般教师在他们的课堂里融入特殊和双语教育具有同样意义。二者应在相关教师教育政策中得到体现，而《意见》中的相关政策基本上没有考虑后者。

最后，《意见》对师范生聘用学校提出了“加强聘后管理，激发教师的工作活力”的政策要求，并用大量的篇幅论述如何促进教师职业发展。然而，《意见》忽略了职前教育和在职教育的衔接。教师的学习和发展可分为职前培养、入职辅导和在职教育三个阶段，并具有终身学习与发展特征。其中每个阶段都有特定的学习和发展要求，同时彼此依存和衔接，并需要相应政策支持。尤其是高质量的入职辅导不但有助于留住新教师，提高他们的教学质量，而且对新教师教学理念具有重要影响。作为一个权威的教师教育指导性文件，《意见》基本忽略了为入职辅导这一关键阶段提出政策指导意见。

《意见》为今后中国教师教育事业的发展指明了基本方向，并提供了许多具体的政策保障。作为基本的教师教育国策，其贯彻和实施还有赖于对其具体条目的进一步说明和完善，出台相应的具体政策以及建立相关配套措施。我们希望上述政策分析能为教师教育政策的进一步完善、健康发展以及配套措施的建立提供一些参考。需要指出的是，本文主要基于教师教育的学理和实证研究对《意见》进行政策文本分析。由于我们未对中国的教师教育实践现状进行实地考察，我们在这里所提的问题并不代表在实际教师教育实践过程中这些问题完全没有得到重视和改进。尽管如此，鉴于《意见》是中华人民共和国成立以来第一个专门的关于师资队伍建设的中央文件以及其对教师教育各个方面的巨大影响力，我们对《意见》有着较高期待：这一权威性文件应该为中国教师教育事业全面系统地提出明确、合理、具体的目标。这些目标的确立应在重视以已有理论和研究成果为依据的同时，总结中国行之有效的经验。因此，我们以上几个方面的政策分析只是为进一步、多角度和多层次的相关分析起到一个抛砖引玉的作用。

苏智欣

(加利福尼亚州立大学北岭分校 教育学院，美国 洛杉矶)

作者简介：苏智欣，美国加利福尼亚州立大学北岭分校教育学院教育改革合作中心主任、终身教授。

为了深化新时代教师队伍建设改革，中共中央、国务院提出了一系列改革意见和方案，要求立足国情，借鉴国际经验，根据不同地区的特点和需要采取有针对性的政策措施。本文将介绍笔者亲自参与的美国历史上规模最大的教师教育研究项目——The Study of the Education of Educators (SEE)，分析这项研究提出的美国卓越教师教育所必备的条件，以期从这项研究和这些条件中获得对中国师范教育改革的启示。美国教师教育研究SEE由笔者的导师、当代著名教育思想家和改革家约翰·古德莱得博士发起和领导，在全美具有代表性的29所公立和私立高等院校开展，历经5年时间，共有5 000多人参加。反映研究结果的主要报告——《我们国家的教师》，荣获美国教育研究学会大奖，并在美国掀起了教师教育和学校改革的高潮，至今仍然是美国教育改革的重要指南和参考文献。

古德莱得和美国其他教师教育改革家，都强调学校和教师在民主社会中的关键作用。他们坚信教育是一个“道德职业”，教师肩负着重要的道德职责，因此他们的教学实践必须符合民主社会的公平和正义的原则。在《教师工作的道德层面》一书中，古德莱得和他的同事们详细地阐述了教师工作的道德意义，即：教师是他人的榜样，在社区里最坚强，富有智慧和道德力量。教师们应该相信所有学生都有潜能学好，并尽力帮助所有学生学习，帮助所有学生做到最好，达到极致。2018年初，中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，强调把突出师德、提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置，呼吁各级领导和教师培养工作者着力提升教师的思想政治素质，全面加强师德师风的建设。习近平主席2018年在北京大学师生座谈会上，指出“评价教师队伍素质的第一标准应该是师德师风”，同时指出要引导教师把教书育人和自我修养结合起来，做到“以德立身、以德立学、以德施教”。

在这方面，中国教育工作者可以进一步借鉴古德莱得总结出来的教师工作道德层面上的各种重要因素。事实上，中国当代教育家所提倡的教育理念中有很多与美国教育工作者的基本教育理念相似的地方。近年来，中国“生命·实践”教育学派提出的12个信条中就包含了美国进步主义和解放主义学派所强调的以人为本的基本理念。这些信条也强调了教师工作和学校生活的精神和道德层面，与古德莱得所提出的教师工作的道德层面和意义有很多相似之处。美国教师教育研究是在古德莱得所阐述的教育理念和道德原则的指导下开展的探索性研究。古德莱得和他的团队总结了美国一百年教育改革的历史经验，归纳出卓越教师教育应具备的19个必要条件。这19个条件体现了美国教师教育研究的指导思想，并形成了分析总结调研的基本框架，成为教师教育改革的行动指南，对中国的教师教育和教师队伍建设也有很好的借鉴作用。

第一个必备条件：

承办教师教育的大学领导者必须将这项工作视为对社会所负的一种主要责任。大学的领导者必须充分地支持、推动教师教育发展和积极落实这一职责。

然而，美国教师教育研究项目SEE的数据显示，虽然很多综合性大学都是从师范院校演变过来的，但是美国大学的领导者并没有把培养教师作为他们工作的重点和引以为自豪的教学与研究领域。他们常常津津乐道的是他们的大学拥有全美甚至全世界顶尖的医学院、工程学院、篮球队、橄榄球队，而不是教师教育。中国培养教师的院校大多也像很多美国大学一样，在发展过程中从之前的师范学院演变成了综合性的大学。同样地，中国大学的领导人也往往把一些非师范专业列为大学的重点发展项目或大学最引以自豪的亮点，而忘记了最早建立师范学院时的初心和首要任务是为国家培养优秀的教师。

第二个必备条件：

教师教育项目必须与大学其他教学项目享有同样的地位，受到同样的重视，得到同样的行政服务，并且致力于教师教育工作的教授也同样应获得应有的褒奖。

但在现实中，研究数据表明，美国大学的教师教育学院在大学里往往处于“二等公民”的地位，从事教师培养工作的教授得不到应有的重视和奖励。他们的工资普遍比商学院、工程学院、医学院和法学院的教授低很多，但课程教学量更大，并且研究经费更少。中国大学的教师教育项目也有相似的难题，即使在师范大学，教师教育的地位也往往会低于其他院系，在教育学院工作的教师也得不到应有的奖励和重视。近几年中国大学实行的“绩效工资”形式和对论文数量的过度追求，使从事教师教育的一些大学老师将更多的时间从培养教师的工作转移到做研究和写论文方面，影响了教师教育工作的质量。

第三个必备条件：

大学的教师教育项目必须享有自主权，并有安全的工作环境，有明确的组织身份、稳定的预算和人事安排，并享有与其他主要职业学院相同的决策权。

这方面美国大学存在的问题也很多，教师教育学院在大学里面的地位和权力往往都不如其他职业学院，在经费预算削减的时候往往首当其冲。同样的问题在中国的各类综合性大学也存在着。近年来中国政府注重教师队伍建设和教师教育的发展，综合性大学的教师教育应该享有更多的自主权和资源，在大学中的地位和决策权也应有相应的提高。

第四个必备条件：

必须建立一支以教师教育为主要工作职责的教授队伍，包括学术型教授和教学型教授。

这些教授负责选拔师范生，督促他们进步，计划课程内容，维护教学秩序，促进课程发展，不断地评估和改进培训项目，并帮助毕业生顺利进入教师行业。调研结果显示，美国大学极为缺乏这样的合作型教授队伍，一些已经从事教师教育的教授也喜欢找借口离开教师培养工作，去追求其他学术地位更高的科研工作。美国社会所强调的个人主义价值观也促使大多数教授各自为阵，而不是以合作的精神和方式从事教学工作，包括教师培养工作。中国社会推崇的集体主义价值观更有利于合作式教学的组织和发展。中国的教师也更愿意在合作的模式下从事教学工作。关键是要促进教学型教师与学术型教师联手合作，建立一支稳定的教师教育队伍，把选拔和培养未来教师的工作视为主要的职责。大学领导的决策和协调以及必要的经费和奖励支持，都可以起到很好的作用。

第五个必备条件：

负责教师教育的学术专业和教学专业的教授们必须全面地理解教育的目标和学校在社会上的作用，并且全心全意地选拔和培养未来的学校教师，使他们能够担负起教育工作的各种责任。

美国大学的教师教育往往急功近利，关注州政府制定的标准要求和与其他师范院校的竞争，而不重视对教育基础理论的学习，更没有时间和机会在一起研讨教育的基本目标和学校的社会作用。中国大学的领导与教师有固定和专门的时间在一起学习和理解国家的教育目标，探讨学校在社会上的作用，可以形成更多的统一认识，明确教育工作的职责，推进教师教育的更新和发展。事实上，美国大多数教师教育项目已经取消了教育学和教育基础课的内容。教育哲学、教育社会学和教育历史学的教授们一旦退休之后，大学便不再招聘这些领域的教授，因为州政府的标准里面已经不提及这方面的要求。相比之下，中国的师范大学正在积极发展有中国特色的教育学，例如华东师范大学的教育学专家学者近年来发起和推进的“生命·实践”教育学。

第六个必备条件：

所有的教师教育项目，无论是培养小学老师还是中学老师，都有责任为参加教师教育项目的师范生提供机会，以获得一个有教养的人所必备的文化知识和批判性(或思辨性)思维能力。

调研结果表明，美国大多数教师教育项目并没有积极和充分地为师范生提供这样的机会，尽管美国的教育目标一直强调要培养学生的批判性思维。中国过去的教育目标并不提倡发展批判性思维。我们在20世纪90年代开展中美教育比较研究时，只能把批判性思维翻译成独立思考能力，才能被当时的中国学者接受并在调研中使用。近年来中国的教育目标也大力提倡发展学生的创新能力和批判性思维，认识到这些能力是联合国教科文组织公认的、21世纪世界公民所必备的素质。这些能力的培养必须从教师教育开始。我们大学为中国教师设置的职业发展项目已经在提供这方面的工作坊。

第七个必备条件：

负责教师教育的学术型和教学型教授们必须寻求和培养这样的师范生——他们有志于从事教师职业，承担教师工作，具备教师职业道德品质，履行教师职责。

以古德莱得为首的美国教育改革家不断强调教师工作的意义，但这也是美国教师教育的短板。特别是在最近二十多年里，美国各州政府制定的教师标准并没有强调这方面的意义和职责，也不提及对教育学和基础理论课的要求，因此很多教师教育院校为了相互争夺生源，都取消了这方面的课程。师范生大多已经在学校担任助教或做兼职工作，倾向于选择课程设置最少也最实用的教师培训和进修项目。中国的教育目标和教师队伍建设计划一贯以德为先，重视对教师道德品质的培养，可以为美国的教师教育提供参考。

第八个必备条件：

教师教育必须为未来的教师提供广泛的实践机会，使他们从只会汲取课程知识的学生角色转变成为探索知识和传授知识的老师。

这就要求教师教育设有相应的、能促成这种转变的实践场所和指导教师。美国的全国调研资料表明，大多数教师教育项目都没有固定的附属实验或模范教学实习场所，也没有很好的指导教师。在理论上，大家普遍认同实践是最重要的环节，而实际上实践是美国教师教育被忽视的环节。多年前美国的师范学院设有实验学校和模范教学实习学校，由大学教授和学校模范教师精心指导师范实习生。但是后来这些实验学校逐渐消失了，实习教学也往往没有专门的指导教师。有些学校甚至刻意把实习师范生分到最差的课堂和有问题的老师所在班级，期待实习师范生帮助这些有问题的教师改进教学。中国的各大师范院校都设有一所或多所附属学校或实验学校，作为实验最新和最好的教育理念和技术的场所，也是培养师范生的最佳实习学校。这个好传统一定要保持和发扬。

第九个必备条件：

教师教育必须为师范生建立起这样的社会化转变过程：师范生通过这个过程可以超越以自我为中心的学生观念，转变成会关心他人、富有教书育人精神的教师。

然而，这方面存在的缺憾是，美国的师范院校并没有为师范生建立起促进其转变的模范实习学校或基地学校。

第十个必备条件：

教师教育必须从各方面营造理想的学习环境，提供完善的学习条件，并期待培养出来的未来教师在他们今后工作中也致力于为学生建立这样的学习环境与条件。遗憾的是，美国的教师教育大多没有设置好这样的条件。中国师范院校已经设有很好的附属学校和实习基地，可以继续完善这些学校和基地的建设，使其真正成为模范学校和最好的教学见习与实习基地，防止有些学校受市场经济的影响而改变发展的方向。

第十一个必备条件：

教师教育必须教导未来的教师学会探索“教学”和“办学”的实质性问题，并且准备在今后的工作中继续这种探索，使其成为职业生涯中的一个重要部分。这就要求教师教育工作者以身作则，首先成为探索问题的领路人。

第十二个必备条件：

教师教育必须请未来的教师参与讨论这样的问题和窘境：一方面是个别家长以及特殊利益集团的利益和兴趣；而另一方面是学校的职责，即帮助学生超越狭隘的地区主义观念。这二者之间的紧张关系是永远不会结束的。

美国现有的教师教育很缺乏这样的研讨，可以安排和展开这种讨论的教育学课几乎不存在了，因为州政府不断修改和制定的教师标准越来越趋于实用化，不要求对教育基础理论的学习和研讨。中国的教师教育学者正在积极发展有中国特色的教育学，寻求教学问题的解决方案，探索办学的有效途径。这方面一定要接受美国的教训，千万不能让市场主导教师教育。

第十三个必备条件：

教师教育必须帮助师范生理解和承担教师职责，遵守教师职业道德，保证为所有的少年儿童提供公平的和最好的中小学教育。

事实上，美国学校的教育机会不平等问题日益激化，来自少数民族、移民和低收入家庭的孩子往往被划分到低班和慢班，所学的知识与高班和快班学生学习的知识有很大的差距，形成了学校教育的不平等现象，也导致了社会地位和工作的不平等问题。这是每个美国教师所面临的巨大挑战。近年来，中国教育发展中的教育机会平等问题也越发明显和公开化，政府和相关学者也更加重视这方面的调研和宣传。教师教育必须把这个问题作为每个未来教师必修的课题，并且运用有效的方法和批判性思维深入理解问题的根源，以寻求解决的策略。

第十四个必备条件：

教师教育必须教导未来的教师不仅要理解现存的学校形式，也要扩大视野，了解其他可能的办学模式和未来社会对学校提出的各种挑战。

这些模式很可能会具有不同的价值观。教师必须学会怎样有效地改造现有学校的组织结构，改进学生分班组的方式和课程设置，等等。每个教师都应该成为学校创新和变革的勇士，而不是维持现状的保守人。因此，教师不仅要教书，还要积极参与学校改造和社会改革。

第十五个必备条件：

教师教育必须保证每一名师范生都有机会在各种实验环境里观察教学，亲自实践，并在模范学校里进行教学实习。教师教育只应该接受限量的学生，以保证所有被录取的师范生都有机会参加高质量的观摩和实习。

第十六个必备条件：

教师教育必须使未来的教师学会面对这样的困境：学校现有的教学实践(现实)和教育研究理论所主张的教学模式(理想)会不相符合，这是不可避免的矛盾。师范生应该成为理想学校的创建者，而不是屈从于现实。

美国师范院校在历史发展中曾经设置了许多实验学校，但是大多在演变过程中消失了，因此美国的教师教育极其缺乏模范学校和实验学校为师范生提供卓越教学的实习机会。在这方面，中国的教师教育已经体现出一些优势，还可以积极探索国际上最先进的教育理念和最好的办学模式，结合中国教育的优势开创最好的教师教育和学校教育。

第十七个必备条件：

教师教育必须与其毕业生保持联系，以评估和改进培训项目，并且帮助毕业生减轻他们在进入教师工作初期的关键时刻所承受的压力。

在这方面，美国的教师教育院校作出了一些努力，但由于经费和人员的缺乏，大多数新上任的学校教师还是得不到应有的支持，有些新教师还被分配去教学校最困难的班级，好似陷入不会游泳也无人相助甚至被淹的困难境地。因此在大洛杉矶地区，几乎一半以上的新教师都在前两年的工作中严重受挫，无奈地离开了教师的工作岗位。中国教师教育和学校实施的合作教学体制已经克服了美国教育在这方面的弱势，通过“以老带新，以新促老”的方式，新教师上岗之后能得到很好的支持和帮助，但还需要教师教育院校给予更多的后续指导和辅助。

第十八个必备条件：

为了保证教师教育的活力和更新，教师教育必须不受颁发教师执照的政府机构对课程规定的限制，但可以接受开明的、职业性的认证审核机构所提出的要求与约束。

事实上，美国的教师教育在很大程度上还是受制于州政府颁发教师执照的机构及其标准的限制，不在标准之内的，即使是教育家们认为应该和必须开设的课程(比如教育哲学和历史)，也会被淡化和取消。

第十九个必备条件：

教师教育必须不受州政府政策中变幻莫测的供求需要的制约，不允许走后门式的“紧急执照”项目和临时性的教师执照项目的存在。

但是，由于美国学校数理科目教师的紧缺，很多学区都允许“紧急执照”和临时性教师执照项目的存在。参加这些项目的教师缺乏正规和必要的教师培训，在教学中只能是摸着石头过河，严重地影响了教学质量。在这方面，中国有严格的政策规定和有效的认证机制。在此基础上，教师专业标准和要求还需要体现最佳的教育理论和方案，保证教师教育的正规和严谨，全面提高城乡教师的素质和水平。

美国的教师教育研究项目SEE正是以这19个理想中的教师教育所应该具备的条件为指南，探究现存的教师教育中存在的差距，进而提出教师教育改革的建议和蓝图。这个框架对中国教师教育有很好的借鉴作用，可以帮助负责和从事教师教育的各级领导和教研工作者深刻和全面地反思中国教师教育发展中存在的相似及不同类型的问题，组织并开展调研，为教师教育的未来发展规划愿景，并提出切实可行的改革方案。

美国教师教育对中国最重要的启示在于：教育学者们不仅要推动对现有教育体制的改革，更要提出理想的愿景，以超越现有的学校和教师教育。古德莱得在他的改革建议中详细规划了未来的理想学校、教师教育和大社会教育共同体。同样地，中国的各类基础教育改革运动已经取得了卓越的成就，并为发展中国理想的学校提出愿景规划，具有持续发展的光明前景。中共中央、国务院2018年初针对新时代教师队伍建设改革的意见，也为中国教师教育的研究和发展设立了框架。教师教育学者们可以在这个框架之下，认真回顾已经走过的改革途径，借鉴其他国家的经验和教训，为中国教师教育的发展勾画出美好的愿景。

王如哲

(台中教育大学，中国 台湾地区 台中市)

作者简介：王如哲，中国台湾地区台中教育大学校长、终身教授。

2018年1月20日中共中央、国务院公布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)，具有划时代的意义，体现了党中央对教师队伍建设的高度重视，亦表明中央政府体认到教育对国家发展的重要性以及教师队伍建设居于教育发展之关键性地位。

环视世界，各个先进国家无不重视教育，教师教育之投资与建设以及教育改革之成败关键在于教师，因为教师是将教育改革转为教育实践的核心人物。全世界追求改进教育体系的国家均投资于教师学习(teacher learning)，作为促进学生学习的主要引擎。

从世界各国的有关评价来看，教师教育具有共同特征，包括：(1)吸引优秀的人成为教师；(2)培训这些人使其成为专业的教师；(3)确保教师能够带给每一位学生最好的教育。有关国际学生现状的调查显示，排名较前的国家主要通过以下途径来达到支持教师与改善教学之目的：(1)重视优质的教师教育，通常培育的时间长达两年至四年，其经费完全由政府提供，课程内容注重广博的知识与实务训练；(2)提供公平且具有吸引力的薪资待遇，有额外的津贴补助；(3)实行师徒制，降低教师教学负担，拥有共同分享计划的机会；(4)推动专业学习，促进大量的学校合作，提出合作交流计划，提供学习交流机会；(5)教师拥有参与课程发展评鉴和决策的机会。

以近年教育改革强调学生素养为例，欧盟委员会(European Commission)在2013年公布《支持教师素养发展，以提升学生学习成效》(Supporting Teacher Competence Development for Better Learning Outcome)报告文件，揭示教师是培养学生核心素养的关键人物。欧盟委员会此份报告文件强调提升学生素养必须从教师培育与训练着眼，并建立其关联性，从而获致成功。

由上述可见，中国重视全面深化新时代教师队伍建设是十分睿智的，亦相当符合教师是提升学生学习成效之关键的国际教师教育发展经验。

首先，《意见》彰显教师教育的重要性。在文件之起始，《意见》开宗明义，强调教师教育的重要性，揭示：“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。”

其次，《意见》具体提出六项重大指示：(一)坚持兴国必先强师，深刻认识教师队伍建设的重要意义和总体要求；(二)着力提升教师思想政治素质，全面加强师德师风建设；(三)大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质与能力；(四)深化教师管理综合改革，切实理顺体制机制；(五)不断提高教师地位待遇，真正让教师成为令人羡慕的职业；(六)切实加强党的领导，全力确保政策举措落地见效。

第三，确立五项基本原则：确保方向，强化保障，突出师德，深化改革，分类施策。

第四，明确未来目标任务。未来5年教师培养培训体系基本健全，教师队伍规模、结构、素质能力基本满足各级各类教育发展需要。到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，实现教师队伍治理体系和治理能力现代化。

第五，指出当前教师教育的核心问题：面对新方位、新征程、新使命，教师队伍建设还不能完全适应。有的地方政府对教育和教师工作重视不够，在教育事业发展中“重硬件轻软件”“重外延拓展轻内涵发展”的现象还比较突出，对教师队伍建设的支持力度亟须加大；师范教育体系有所削弱，对师范院校支持不够；有的教师素质能力难以适应新时代人才培养需要，思想政治素质和师德水平需要提升，专业化水平需要提高；教师特别是中小学教师职业吸引力不足，地位待遇有待提高；教师城乡结构、学科结构分布不尽合理，准入、招聘、交流、退出等机制还不够完善，管理体制机制亟须理顺。

第六，要求优化师资培育机构，一方面加大对师范院校的支持力度；另一方面支持高水平综合大学开展教师教育。

第七，强调全面提高幼儿园教师、中小学教师、职业院校教师和高等学校教师队伍质量，以建设高素质、专业化、双师型、创新型的各级教师队伍

第八，提出一系列改革，包括：中小学教师编制配备、准入和招聘制度、职称和考核评价制度改革，义务教育教师资源配置、职业院校教师管理制度、高等学校教师人事制度改革，以深化教师管理综合改革，切实理顺体制机制。

第九，强调要不断提高教师地位与待遇，真正让教师成为令人羡慕的职业。具体要求：明确教师特别重要的地位，完善中小学教师待遇保障机制，大力提升乡村教师待遇，维护民办学校教师权益，推进高等学校教师薪酬制度改革，提升教师社会地位。最后，通过强化组织保障与经费保障，全力确保政策措施落地见效。

从上述内容分析，可以得出以下几点重要的启示：

首先，《意见》的发布体现了中共中央、国务院对新时代教师队伍建设的高度重视。“教育兴国，良师兴邦”。教育是国家发展与人才培育的基础事业，教师则是此项事业成败的关键要素。从世界各国的发展经验来看，教育与经济发展有密切的关联性，经济发达国家在教育方面，尤其对教师教育都大力投资。可见《意见》的相关内容契合上述发展经验，《意见》的发布彰显了深化教师队伍建设改革的重要意义，具有重视教师教育及其投资的宣示作用。

其次，《意见》拥有涵盖各级教师之完备向度。从上述文件内容分析发现，对于教师教育的重视不仅体现在义务教育阶段，而是要求重视各级各类教师，这是相当正确且具有完整性的。传统上世界各国注重中小学师资培育，但近年来高等教育走向大众化、普及化，高等教育的师资培育及其专业发展开始受到重视。因此，此项教师队伍建设改革的意见，其内容亦包含高等教育在内，具有相当的前瞻性、系统性和完整性。

第三，如能借鉴他国的教师建设之相关改革经验，不论是成功经验或失败教训，也都是相当重要的。然而，《意见》并未论及在教师队伍建设改革上有可借鉴的任何他国经验。其实成功的经验及失败的教训都有其价值，取人之长和避免重蹈他国失败之覆辙同等重要。建议未来在这方面可适当考量。

第四，对教师建设之国际趋势与潮流的观察也很必要。全球化是当前世界各国教育发展之重要趋势。在教师教育的发展趋势与改革动向上，各国亦有其共通之处，可惜的是，《意见》内容之中并未有体现这方面的观察，这也是有待强化的地方。

最后，《意见》提示了未来教师建设之目标方向，但还不够具体明确。特别值得一提的是，虽然此项教师队伍建设改革对未来5年以及2035年的目标已提出，但还需要建立对未来教师教育目标的检核机制，以确保教师教育质与量之持续精进，促进教师教育的现存问题之解决，并有证据来显示教师教育质量之不断提升，同时留意是否发生新的教师教育问题。在各国类似的改革文件发布时，通常有相关的国际分析比较作为基础，这也许亦是未来可以留意的地方。