Construction of the Teacher's Safety Quality Training System in the New Era

安全素质又称安全素养，是指“通过教育和社会实践活动而发展形成的较为稳定的、内化的，在社会生活中应当具备预防、避免、控制和消除意外事故和灾害的综合品质与能力”^[2-3]。大部分学者从安全素质的内涵着手，将教师安全素质结构划分为安全知识、安全技能与安全能力；另有部分学者依据事故类型，将其简单分为处理校园突发安全事件的能力与处理日常安全事故的能力；还有个别学者针对教师的职业特性，将教师安全素质结构细分为教师的公共安全意识与责任、公共安全知识、安全防范能力和生存技能以及有效选择安全教育的能力等。本文探讨的教师安全素质主要包括教师的安全知识、技能与能力。提升教师安全素质，既是当前中小学校园安全形势所迫，又是教师专业发展所需。

学者蔡之青针对媒体所发布的多年以来我国发生的各类学校安全事故进行了统计分析，结果显示：自2000年以来，十余年间我国校园安全事故发生率总体呈上升趋势，在2012年达到峰值，共发生了1 593件学校安全事故；2013年略有回落但仍保持在1 500件左右^[4]。中华社会救助基金会发布的数据显示，2014年被媒体曝光的伤害儿童案件高达503起，平均0.73天曝光1起，每天曝光1.38起，是2013年的4.06倍，儿童安全问题凸显^[5]。在交通安全方面，相关调查数据显示：在2012-2016学年，仅上海市嘉定区就发生了101例中学生交通安全意外事件^[6]。在苏北某一城市，2013年发生涉及中小学生的交通事故高达85起，且造成7人死亡、78人受伤；2014年该市的中小学生交通事故数量虽有下降，但伤亡人数却多至150余人。类似的还有百色市，根据当地公安机关管理部门的统计，仅2018年5-6月，就发生涉及未成年学生驾车的道路交通事故6起，造成8人死亡、5人受伤^[7]。频频发生的校园欺凌事件更是骇人听闻，例如重庆市一名初中女生就曾因住校期间个人卫生问题与同宿舍5名女生发生矛盾，被打成10级伤残^[8]。除此之外，我国中小学校园还存在食品、心理、消防等各类安全问题，食物中毒、抑郁症、躁郁症等严重威胁着中小学生的生命安全与心理健康。我国校园安全形势严峻。

安全无保障，何谈教育？面对频发的安全事故，学校必须加强校园安全管理以消除校内外安全隐患，同时积极开展安全教育，以提高学生的安全素质。教师作为校园安全治理的主力军，其安全素质水平直接影响校园安全治理工作的整体成效。一方面，教师是安全教育的实施者。教师个人的安全知识结构与安全意识影响课堂教学质量与学校整体的安全教育水平。在学生安全素质的培养中，教师扮演着至关重要的角色。正如云南大学林文勋所言：“一流师资队伍是建设一流大学的关键”^[9]，没有高水平的教师队伍，就没有学校的内涵式发展。能为人师者，必须闻道有先、学有专攻，缺乏安全素质的教师无法培养出具有安全意识的学生。另一方面，教师是校园安全管理的参与者。在学校，尤其是中小学校，校园暴力问题严重，学生之间殴打、辱骂、作弄他人等欺凌行为时有发生。一方面，受欺凌者常常因为面子、恐惧、胁迫等不敢说出口；另一方面，家长或因关心不足或因相处时间不够而忽略子女的安全问题。教师是学生在校安全的第一负责人，提升教师安全素质可以帮助教师发现和阻止欺凌行为，防范和应对校园安全事故。

面对校园安全严峻形势，教育部持续出台关于大中小学校加强安全教育的系列文件，各级各类学校也不断组织安全培训，紧抓安全教育。但就现实情况而言，目前总体偏低的教师安全素质水平难以满足安全教育的需要。据调查，北京市所有在职教师中仅有十分之一的人接受过专业的安全培训，近八成教师未接受过系统的安全教育，只是零散地听过一些讲座或者参加过一些宣讲会^[10]。为预防校园安全事故，各学校普遍将班级安全管理作为学校安全工作的中心环节，片面强调班主任的责任与作用。但许多班主任却表示自己从未接受过安全培训，安全知识和安全教育方法都十分欠缺，根本无法胜任此工作^[11]。这些教师在开展安全教育活动中，由于个人经验与不完整知识结构的局限，不仅会影响学生对安全知识的学习，还会在知识结构上产生误导。在调查中，学生普遍反映安全教育课程枯燥乏味，许多教师在讲授安全知识时远离生活实际，照本宣科，“部分老师讲授安全教育课程略显吃力”^[12]。

职前师范生安全教育、职后教师安全培训以及校内日常教学工作是教师获取安全知识与技能的主要途径。当前教师安全素质水平低下，一方面是由于长期以来我国的师范教育中缺乏针对教师安全素质培养与提升的相关课程，造成了大部分教师安全素质的结构性缺失；另一方面则是由于职后安全培训途径不畅与教师自我学习不足，阻碍了当前教师安全素质的培养与提升。

新世纪之初，在教育部的倡导下，大学生安全教育由专题宣讲、自主学习阶段向“三进”发展，即大学生安全教育尝试“进教材、进课堂、进学分”。经过二十年的探索与发展，安全教育工作取得了突破性成就，各高校几乎都设置了安全教育类课程，并逐步将其纳入教学计划。根据各校所公布的信息，教育部直属六所师范院校皆开设“大学生安全教育”这一课程，其中北京师范大学还结合时代需求设置了专题类安全课程，例如为应对日益凸显的互联网安全问题，法学院特设了“网络安全与网络犯罪”课程、信息科学与技术学院特设了“信息安全”课程，以期提升学生的网络安全素质。但是此类课程皆为通识教育选修课，面向全校各专业学生，而教育部直属六所师范院校也并未开设专门针对教师安全素质培养的课程。教师安全素质不同于大学生安全素质，也不同于中小学生安全素质，它具有其独特的内涵。教师安全素质的主体是教师，其内容不仅包括一个人作为公民所应具备的处理、应对日常和突发性安全事件的知识或者技能，还包括作为一名教师所应具备的准确识别、预防安全事故以及教会学生如何处理类似事件的知识与技能。这要求教师不仅要系统掌握基础安全知识，还要树立一种教师的安全责任意识以及科学选择有效安全教育方法的能力。

安全教育课程的普及使校园安全治理取得了一定成效，但就具体实施过程而言，在教学师资、教学内容以及教学方式上都存在诸多问题。当前我国高校安全教育基本由辅导员、党务工作者或保卫处教师等有安全事故处理相关经验的人员兼职负责，他们对安全类专业知识的缺乏严重影响了安全教育教师的专业性。外聘安全专家虽能在一定程度弥补这一缺陷，但由于我国安全学起步甚晚，且在发展中受制于多学科交叉的人才培养模式，专业的安全教育师资力量依旧薄弱。在教学内容上，大学生安全教育旨在增强大学生的安全意识，使学生在习得一定的安全知识与技能的基础上，树立正确的安全观。但目前各校所开展的安全教育多停留于知识的传授上，对于安全观或是安全意识的培养甚少。且多数高校安全教育都聚焦于学生入校以来的人身财产安全，而关于国家安全的教育则几乎是空白。在教学形式上，一方面各校为实现安全教育多样化，努力拓展主题班会、宣讲会、知识竞赛等第二课堂；另一方面，教师在这些教育活动中仍选择以讲授为主，注重理论知识的灌输，弱化技能培训，让学生被动接受。除此之外，各高校安全教育工作的开展缺乏整体规划，常常只是在安全日、安全月、新生入校、毕业生离校、节假日前后或是校内外发生重大安全事件等关键的时间点上“猛抓一番”，而平时的安全教育仍旧流于形式。

教师在职安全培训主要有两种形式：一种是由学校聘请校外专家来校做讲座或对教师进行专题辅导；另一种则是由各级教育行政部门(如省教育厅、各市区县教育局)在教师培训机构举办的中小学教师安全管理与应急处置专项培训^[13]。由政府主办的专项培训，其对象局限于安全教育教师或是安全管理人员，并非面向全体教师，这使部分非班主任的科任教师没有机会接受正规安全培训。例如：江西省在2015-2018年举办的全省农村中小学安全教师培训班，其培训对象皆为农村中小学校安全教育教师；南通市教育局与南通市国家安全局联合举办的“国家安全教育骨干教师培训”，其培训对象为从事安全教育相关工作且成绩突出者。由学校组织的安全培训，大多也是针对校内安保人员或负责安全事项的教师，例如德阳外国语学校小学部召开的安全教育培训会，参会人员为学校后勤管理人员和部分教师。那些针对全体教师的安全培训多以消防专题为主，如2018年安吉县第二小学、缙云县舒洪小学、闵行区蔷薇小学等学校所开展的消防安全演习培训。总体而言，现有的教师安全培训无论是由政府发起的或是学校组织的，其培训对象覆盖范围都不大，对我国中小学教师整体安全素质的提升作用有限。

建构主义认为，在解决问题的学习中，“总要有一个原有知识的激活阶段，再通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识结构之间的关系，使认知发展从一个平衡状态进入另一更高的发展平衡状态”^[14]113。一切现有的学习都是建立在学习者原有的认知水平之上，然而即使是拥有同样教育经历、身处同一年龄阶段的学生，其认知水平也可能相差甚远。因此，在开展教育活动时有必要了解学生已有的认知水平，以便及时调整课程，针对不同水平学生进行差异化教学。但是，当前我国教师安全培训的分层分类并非建立在教师原有认知水平之上。并且，为了节约资源，许多地方政府常常召开四五百人的大规模安全培训会议，将来自不同地区不同学校具有不同安全知识水平的教师聚集于一处，听取统一的报告。例如，由山东省教育厅安保处和山东省教育学会主办、青岛市教育局协办的2011年山东省中小学安全教育管理人员培训，一共聚集了来自山东省17个市(县、区)教育局分管局长、安保科科长、中小学校长、骨干教师代表共600多人。这种超大规模的培训无法集中精力解决现有问题，并且其内容枯燥，既不能有效提升教师的安全知识水平，也不能有效提升教师的安全责任意识。

对日常工作经验进行反思与自主学习是教师获取安全知识与技能的重要途径，但当前中小学教师的自主学习现状不容乐观。其主要表现为：第一，缺乏时间与精力。我国中小学教师工作繁多，不仅将大量时间用于学科教学上，还得抽出部分时间应付一些非教学任务，如党务工作会议、项目资料撰写、考评材料填写等。据调查，我国中小学教师平均每周工作时间长达52.54小时，其中每周在工作日晚上和周末的工作时长为8.43小时，且就周末的加班时间而言，70%以上的教师周末加班时间在1小时以上^[15]。在这样的情况下，84.4%的教师每天反思时间不足1小时，76.4%的教师读书时间不足1小时。由此可见，我国的中小学教师没有足够的时间与精力去学习安全知识与技能。第二，缺乏经验。从日常班级安全管理工作中吸取经验教训，也是教师自主提升安全素质的重要方式。当前各中小学为了加强校园安全管理，纷纷将安全责任落实到班主任身上。学校公共安全事故的处理与隐患的排查也由专门的安保人员、校警或是校领导组织的工作小队负责，而大量的科任教师较少有机会接触到相关的事件，对预防、处理、排查此类事故的经验不足。第三，缺乏学习资料。《中小学教师安全素质教育读本》是近年来针对中小学教师安全培训需要而出版的为数不多的教材。这本书既涉及公共安全教育，也包含安全管理；既有安全法规要求，也涉及安全科学知识；既论述安全理论，更论及事故预防方法，是教师自主学习的好教材。但是由于出版时间太早，这本书中有些内容已经不合时宜^[16]，而其他的类似于《中小学公共安全健康成长教育教师指导用书》《中小学安全教育教师读本》等教材都局限于安全教育课程，无法全方位提升教师安全素质水平。因此，提供多层次不同视角的安全素质教育读本，是促进教师通过自主学习提升自我安全素质的当务之急。

提升教师安全素质的关键在于优化现有培养路径，构建教师安全素质培养体系。要优化培养路径，一方面要着眼于未来人才的培养，改革师范教育；另一方面也要着眼于在职教师安全素质的提升，加强安全培训。除此之外，改善教师自主学习条件，为教师提供充足的自主学习时间与空间也是必不可少的。

首先，将安全素质纳入教师资格认证的考察范畴。改革教师资格认证标准，是重建教师专业素质结构的重要突破口。教师资格，是国家对专门从事教育工作人员的资质要求，是国家规定的符合市场需求的教师行业的最低准入标准。它是教师教育改革的风向标，同时也是各院校培养教育类人才的行动指南。将安全素质纳入教师资格认证的考察范畴，在教师综合素质科目的考试内容中，添加有关中小学安全管理、安全教育、事故预防、应急处理等基础知识的考核，使考生们自觉关注与学习安全知识与应急技能。这不仅有利于提升未来教师的安全素质水平，也可以使广大教师群体意识到安全素质是新时代教师所必备的一种专业素质。其次，将安全素质纳入专业培养目标，是重塑教师专业素质结构的有效途径之一。专业培养目标是学校在人才培养总体目标的指导下，按照专业设置范围，立足于学校办学特色和优势，结合国家及区域经济社会发展需求制定的培养要求，它决定了一个专业要培养什么样的人。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出：“各级教育行政部门和学校要重视教师队伍建设，把公共安全教育列入全体在职教师继续教育的培训系列和教师校本培训计划，分层次开展培训工作，不断提高教师开展公共安全教育的水平。”这表明国家对提高教师安全素质的重视，为各校的教师教育指明了发展方向。各师范类院校以及其他院校的师范类专业，有必要及时修改人才培养计划，更新专业课程设置，将安全素质这一培养要求纳入培养目标。

课程是实现人才培养目标的基础，调整课程设置以加强师范生安全教育是提升教师安全素质的重要途径。在教师安全素质的培养过程中，首先要充分利用现有的大学生安全教育课程，将这类通识选修课程调整为师范类专业学生的必修课程，使学生通过对此类课程的学习建立起安全知识体系框架，并习得自我保护的技能。其次，要联合各学院为师范专业的学生开设专门的必修课程。这类课程可以分为实践与理论两部分：理论课程以专题形式向教师传授专业安全知识，例如教师如何开展安全教育、中小学生的心理健康疏导以及校园欺凌行为的后期矫正等；实践课程以演习活动为主，不是仅仅局限于消防安全演练，而是将范围扩展至中小学教师日常可能用到的所有应急安全措施，如极寒天气的自救策略等。第三，加强学科渗透，在日常的专业学习中融入相关的安全知识。例如在化学专业课程中，设置以药品安全、防火、防爆应急知识为专题的章节；在信息技术与安全专业课程中，设置信息安全、网络安全知识等内容。第一课堂固然是教师安全素质培养的主渠道，它能够在短时间内帮助学生建立起较为完善与系统的知识体系，但教学形式普遍存在僵化、单一等问题，教学内容也始终无法完全摆脱理论知识的枯燥乏味、晦涩艰深。因此，在积极开展第一课堂的同时还要加强第二课堂的建设，使第二课堂成为第一课堂的补充与延伸。讲座、宣讲会、主题班会、社团活动等是开展第二课堂的主要形式，各师范院校要鼓励校团委以及学生组织积极举办此类活动，同时充分利用校内自媒体加强对基础安全知识的宣传，营造一种校园安全文化，在潜移默化中培养学生的安全意识，提升安全素质。

教师职前教育面向的是未来的师资队伍，对于目前我国一千多万在职教师而言，时间短、见效快、成本相对较低的安全培训才是大规模提升教师安全素质水平的最优选择。因此，要扩大安全培训的对象，将安全培训的性质由专项专人计划延伸为全员基础训练。根据建构主义的教学观，教师的教学是“为了每位学生的发展”，所有教学应以学生为中心，创设学生学习活动的情景^[14]115。分层进阶的培训模式可以使安全培训立足于受训者现有认知水平，尽量考虑到个体的差异性。该模式分为“基础安全知识培训”“安全素质能力提升培训”“专题类安全培训”三个递进阶段，其目的在于夯实基础、提升能力、更新知识体系，形成“低阶-中阶-高阶”的动态发展过程。同时，为了提高培训的质量与效率，学校应根据安全素质水平对在编教师进行分层：第一层次为“具有扎实的基础理论知识、较强的安全意识与责任心，能够熟练地运用安全与应急技能，对学生进行安全指导的教师”，可让他们进入“高阶”学习；第二层次为“安全意识与责任感不强，具有一定的基础理论知识，但是缺乏系统性，且不能熟练地掌握、运用安全与应急技能的教师”，可让他们进入“中阶”学习；第三层次为“安全意识与责任感缺乏，对安全知识、技能略微知晓的教师”，可让他们进入“低阶”学习。第一层次的教师可以选择进入“低阶”或“中阶”学习，第二、第三层次的教师通过考核也可以进入“高阶”学习。

合格证书制度是“分层进阶”模式的配套措施。在知识经济社会，终身学习已然成为一种理念，但少有教师能够一直参与同类型高强度的安全培训活动，这会扰乱正常的教学秩序，激化工作和学习矛盾。因此要对培训合格者颁发合格证书，它是受训者具有某种职业胜任能力的证明，也是完成安全培训系列课程的标志。在安全培训中，教师若完成整个“低中高”三个层次的培训，有关部门就可安排结业测试，对受训者的知识技能水平进行考核，对通过结业测试者颁发合格证书。但是因为安全教育知识具有较强的时效性，所以此安全培训合格证书也应是有年限限制的。参考美国卫生部门救生正式培训合格证书的两年有效期，我国可以略微延长，或是根据不同地区分设时限。一旦证书过期，教师必须重新参加“高阶”的知识培训，并再次申请，这样就可以保证在职教师安全知识与技能的时效性。为推行安全培训合格证书制度，以营造良好的制度运行环境，教育部以及相关部门应着手调整中小学校岗位安全工作指南。《中小学校岗位安全工作指南》(下称《指南》)是教育部为了加强校园安全治理，切实将安全教育、安全管理融入到学校日常工作的各个环节而制定的中小学校各个岗位的安全职责以及工作要求。自印发以来，《指南》已然成为指导各中小学校安全工作的核心文件。将获取安全培训合格证书作为学校安全工作领导小组、分管安全的副校长以及安全教育教师的资质要求，并编入《指南》，有利于促进教师安全素质整体水平的提升。

为完善自主学习条件，为教师提升安全素质营造良好的学习环境，应注重以下三个方面。首先，压缩非教学任务，划定自主学习时间。充裕的时间是教师开展校本研究的基础保障。当前我国中小学教师的非教学任务负担异常沉重，要改变现状，一方面需要教育主管部门改革考评制度，重新制定合理的教师专业评价标准，压缩非教学任务，使教师可以全身投入教学；另一方面则需要学校划定教师每人每周的总体工作量，并将自主学习时间纳入工作计划表，保障教师有时间进行反思与学习。其次，借助校本研究提高全体教职员工对安全问题的关注度。校本研究是伴随基础教育改革所兴起的学校教育研究的一种新范式，它以学校为基本单位，以教育教学实践中的具体问题为研究对象，全校教师成为其研究主体^[17]。近年来，各校积极开展校本研究，使校本研究不仅成为学校解决教育教学问题的重要路径，同时也成为教师自我学习与提升的主要方式。在中小学积极开展以校园安全治理为主题的校本研究，不仅可以引导教师关注校园安全问题，还可以促使他们在不断学习与探究中获得安全素质与应急能力的提升。再次，提供丰富的学习资料。相关安全教材是中小学教师自主学习安全知识最直接的资料，具有较高的科学性与系统性。但是目前市场上出版的不同层次、不同视角、不同种类的安全素质教育读本较少，因此针对这一情况，需要国家在社科基金中规划类似的课题项目，使专家学者加大对这一领域的关注与研究力度，促进相关研究成果尽快出版以填补当前教材的空缺。公安消防部门出版的科普类课本也是优质学习材料。要大量获得此类学习材料，需要各中小学加强与地区政府、消防公安部门等的联系，与其建立良好的合作关系。