Myths and Solutions of Teachers' Labor Education Belief

新时代下的劳动教育被赋予了新内涵，社会对劳动教育提出了新要求，教师作为劳动教育课程的实施者，需要深刻把握劳动教育宗旨，在观念上形成价值认同，并内化为信念后将其日常化、生活化^[2]，以保障劳动教育应然旨趣的实现。然而，教师在劳动教育实施中存在“体力与脑力相分离”“重劳动轻教育”“抑制身体参与和脱离情境”“教育评价浅表化”等问题。

受“学而优则仕”等传统思想的影响，“劳心者治人，劳力者治于人”的传统观念一直存在于教育领域中^[3]，使得教育场域充斥着重智育而轻劳动教育的不良倾向。教师片面重视脑力劳动，使“智育至上”“智育独尊”成为一种“合理存在”。通过调研发现，众多中小学的劳动教育都存在课程虚设、课程建设滞后以及课程实施随意化等问题，将体力与脑力的二元对立演绎到极致。

其一，中小学普遍存在“阴阳课表”的现象，劳动教育课程“名存实亡”^[4]。受重智育轻劳动教育观念的影响，劳动教育在教师心目中处于教育教学的“末端”。在升学考试、绩效工资考核等压力下，文化课在中小学课程体系中充当主角，劳动教育课程未得到合理的规划与安排，导致课时数本就非常少的劳动教育课成为被其他学科教师重点压缩、占用的对象。其二，劳动教育课程建设滞后。随着生产力的发展，知识经济与信息化的时代到来，传统的体力劳动大幅缩减，出现了新型劳动，社会向教育场域寻求“‘新’劳动教育”与“‘新劳动’教育”。然而，教师未能遵循劳动教育宗旨，自觉地对标新时代劳动教育要求，同时也未能跨越教育中体脑二元对立的鸿沟，建立起二者之间应有的联系。这不免导致劳动教育课程创生不足，主要体现在：课程目标上依然以学生劳动技能习得为主；课程内容上依然以外显的、粗重的体力劳动为主；课程形式上依然以传统的讲授式为主等。换句话说，目前的劳动教育课程建设缺乏“新”劳动教育，即清晰的课程目标、系统的课程内容、丰富的课程形式等；同时，还缺乏时代信息的融入、时代技术的运用、时代思维的创新等“新劳动”要素。其三，教师劳动教育课程实施随意化。调研发现，即使中小学开设了诸如手工课、劳技课、综合实践活动等劳动类课程，但在实施过程中却成为学生自由活动的“代名词”，成为教师难得可以用于“闲暇”的时间。此外，中小学教师以不分年级、不分学段，内容相同、形式同构的方式“随意”开展劳动教育，缺乏针对性、灵活性与多样性，未能体现“因材施教”“因地制宜”“因生制宜”的劳动教育课程实施原则，导致教育效果不尽如人意。

2020年3月20日，中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，从思想认识、情感态度、能力习惯三个方面提出要求，强调培养学生勤俭、奋斗、创新、奉献的劳动精神，以提升学生劳动素养的方式促进学生的全面发展^[5]。可见，在新时代全面加强劳动教育的背景下，学校劳动教育更应强调对学生进行劳动技能之外的劳动精神、劳动认知的培养。然而，在学校教育场域中，劳动正被淡化、弱化和扭曲，其独特的育人价值被忽视，劳动教育实施呈现出只顾劳动形式而缺少教育内涵的样态，忽视了劳动教育本体性目标的实现。

其一，劳动教育惩戒化，即劳动被教师当成惩罚学生的工具。教师一边宣扬劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的观念，一边却将劳动作为学生犯错后对学生进行规训与惩罚的手段。这种“双重”的劳动教育态度，容易造成学生对劳动价值与功能的认知冲突与迷惘。将值日、擦黑板等日常性活动作为“劳动性惩罚”无疑是对劳动的贬低与污名化，抑制了学生积极的劳动价值观的形成，降低了学生参与劳动的热情，难以发挥劳动教育正向育人的功能。其二，劳动教育实施过程泛娱乐化。教师将劳动教育课程视为学生学习之余用来放松的“娱乐活动”。当前，一些中小学开展的“下乡营”“田园采摘”“农耕嘉年华”“春游观光”等活动，其劳动教育形式看似丰富多样，实则是学生带着优越感、消费的快感来参与这些活动，这就背离了劳动教育的根本初衷，与劳动教育宗旨相距甚远。其三，劳动教育实施范围被窄化。劳动教育被简单视为劳动知识与劳动技能的培养，存在为劳动而劳动的倾向。在实际的教学过程中，教师更加关注学生“可视化”素养的培养，如学生对劳动教育“静态知识”的掌握、手工劳动技能的习得等，却忽视了在劳动过程中对学生是否真正认识到劳动的价值与意义、是否形成了积极正向的劳动价值观等精神素养的培养，这极大弱化了劳动教育的育人功能。

具身认知理论认为，心智、认知与具体的身体之间有着密切的关系^[6]，三者存在着内在的本质联系。心智和认知以在环境中的具体的身体结构和身体活动为基础，即心智和认知是基于身体并涉及身体的^[7]。同样，马克思主义劳动教育观强调，劳动是人以自身活动来调整和控制人与自然之间进行物质转换的过程^[8]。可见，劳动教育的开展离不开身体的参与，同时还需要依托一定的情境，二者缺一不可。而在实际的教育场域中，受教育者的身体被抑制，不能亲身参与劳动^[9]，劳动产生与发展所依赖的情境被遮蔽，劳动教育实施呈现出学生身体被抑制参与且劳动教育脱离劳动应用情境的状态。

其一，劳动教育实施过程的“祛身化”^①。学习是身心合一、各种身体器官相互协作的复杂活动。知识是基于身体器官的感知而不断生成的一系列体验。知识的获得和增长离不开身体的参与。劳动素养的培养是劳动者在具身化^②的实践过程中随着相关经验的持续生成与积累，而逐渐形成理解劳动、尊重劳动与敬畏劳动的价值观过程。当前，劳动教育主要局限于被课桌椅分割成“秧田”式的狭小空间，以灌输式讲解、抽象性示范、浏览式学习等方式开展。学生身体囿于教室中并“锁定”于座位上，劳动教育过程缺乏学生眼、耳、手、脑等感官的联动与体验，未达到身心合一的交融状态。其二，劳动教育实施过程的“去情境化”。劳动教育被抽象为脱离劳动情境的教育符号，即劳动教育陷入“知识世界”的符号中无法“还原”劳动情境。“脱域化”^③成为劳动教育实施的主要特征。劳动教育课程仅围绕劳动教育知识展开，劳动教育知识又以表层的符号形式存在，未能体现劳动知识所包含的过程、方法及深层价值等内容，导致学生难以将学到的劳动知识在相关情境中展开应用。其三，劳动教育实施方式的“传统化”。数字化信息时代，教育教学方式、学生学习方式都发生了巨大变化，多媒体技术的运用使劳动教育可以兼具时代性和现实性的特性。然而，目前在技术理性^④的导向下，教师为了完成劳动教育任务，往往仍以传统的“说教式”教学方法开展劳动教育。这既未能顺应新时代所要求的开展现代化、信息化的劳动教育，又未能解放学生身体，不利于学生时代性劳动素养的形成。

① 现代社会的重要特征就是生活中物质产品被大量使用以及理性化抽象系统的扩张，而这两者都会导致生活中身体与劳动的隔离以及身体感知的钝化，也就剥夺了人对日常生活中许多具体丰富活动的身体体验，这就是“祛身化”。

② 具身化(embodied)，人的心智不是局限于头脑中，而是具身于整个有机体中，而有机体又根植于环境中。

③ 脱域化与定域化相对，定域化强调人类活动的一般特征是情境依赖，脱域化则表明人类脱离情境的活动。与之相对应，劳动教育的脱域化指以脱离情境的方式实施劳动教育的活动。

④ 技术理性是西方著名学者哈贝马斯(Hamas)提出的观点。他认为：“技术规则是作为一种目的理性的(或工具的和战略的)活动系统”。

当前，劳动教育评价制度尚未完善，教师习惯性地从已有的评价制度出发，将可视化、标准化、客观性作为劳动教育课程、学生学习效果的评价原则，进而细化为教学效果的“证据指标”。这种劳动教育评价导向忽视了劳动教育作为开放性的实践课程所具备的特殊性，使得劳动教育评价一直停留在表面。

其一，重视终结性评价，忽视过程性评价。劳动教育本身非常强调过程，在过程中感悟、升华、传递“一分耕耘一分收获”的劳动价值观^[10]，即劳动教育更加强调劳动教育过程中的生成性与体验性。然而，在教育实践中，教师的劳动教育评价往往只聚焦于学期结束时学生的学习成绩而忽视学生的学习过程，只关注预设目标的完成而忽视非预期目标的达成。由此，造成劳动教育教学中“学生表层式学习→学生低效学习结果→教师浅层次评价→学生表层式学习”的恶性循环。其二，教师在以评促学、以评论教观念的影响下，片面追求教育评价的客观性与科学性，将劳动教育评价内涵窄化。教师在劳动教育评价过程中，将可视的、可测的、低阶性的劳动知识与技能视为评价重点，而学生的劳动态度、兴趣、情感等高阶素养因其不可测性及缄默性而被排除于评价指标之外，抑或被虚化于评价指标之中。其三，劳动教育评价停留在“独立”的“学科评价”层面，缺乏学科之间的劳动教育评价整合性。劳动教育与其他“四育”之间关系密切，即劳动可以树德、劳动可以育美、劳动可以增智、劳动可以强体。但在劳动教育相关评价中，未能将劳动教育与其他“四育”之间的关联性进行深入挖掘，未能将劳动教育与其他学科衔接建立起相关联要素之间的有机联系，未能消除劳动教育课程与其他学科课程之间的人为障碍，所以难以实现多学科合力育人的人才培养目标。

迷思，即那些普遍流传但实际存疑的故事或信念，其作为一种集体性的记忆，常常会与特定时期社会的普遍信念、意识形态联系在一起^[11]，进而对新出台政策的理解与执行产生方向性的影响。作为劳动教育实施主体的教师，其劳动教育信念以实践感(sense of practice)^①的方式作用着教师的劳动教育行为，影响着劳动教育活动开展的向度、深度与广度，决定着劳动教育的育人效果。当前，在二元对立思维、工具理性、“唯科学”取向以及教师文化自觉式微等因素的影响下，中小学教师产生了劳动教育信念的迷思，导致劳动教育实施陷入困境。

① 一种存在于实践情境之中并由这种情境所唤醒的、且能指导行为人娴熟驾驭这种情境的行为倾向和主观感受，类似于演员在舞台上的感觉或军人在战场上的感觉。

二元对立思维模式是一种非此即彼、此与彼相对立的思维模式^[12]。自古，“学而优则仕”“劳心者治人，劳力者治于人”的思想就深深扎根于我国大众的观念中，从“读书”走向“劳心”再走向“治人”的路径成为社会大众对教育功能的集体性记忆，致使“劳心”与“劳力”处于二元对立状态。这种二元对立思维模式长期存在于教育场域中，异化了教师的劳动教育信念，进而影响了教师的劳动教育行为。

首先，二元对立思维本质上是典型的简单还原论，与“五育并举”的系统论相悖。简单还原论认为，一切复杂的对象都可以分解为一个个简单的部分，从简单的部分特征求知事物的整体性质^[13]。教师在二元对立思维模式的禁锢下，将“五育”进行简单的价值位阶排序：以德育为首，以智育为核心，以美育为依托，以体育为操练。而劳动教育在课程与教学体系中该如何归类划分，一直令一线教师感到迷惑。劳动教育停留于独立的学科层次，未能以“五育”统整的思想开展教育活动。

其次，二元对立是一种线性思维，满足叠加原理具有加和性。二元对立只讲对立与斗争不讲协同，两种对立的力量各自独立，不存在相互作用，且体现线性的因果对应，即结果中不包含原因中没有的东西^[14]。而真实的世界是非线性的，系统与系统、系统与子系统、子系统与子系统之间都存在着非线性的相互作用，且具有各部分之和大于整体的效果。劳动教育和智育同为教育系统的子系统，学生的劳动素养与智力素养同为学生个体素养的子系统分支，无论是子系统抑或是子系统分支，它们之间相互作用且统摄于学生的整体。因此，劳动教育纳入教育系统应具有“1+1＞2”的效果。但是，当下劳动教育却面临“1+1＜2”的局面，教师、家长和学生将劳动教育视为分散学生学习精力、占用文化课学习时间、耗费空间资源、影响学生发展的赘余。

最后，二元对立思维模式制约着教师对劳动教育多样性与时代性的认识。一方面，教师将劳动教育简单等同于体育、手工劳动等，忽视了劳动的多样性，窄化了劳动教育的内涵。事实上，劳动教育是内涵丰富、种类多样的实践活动。如果说思维活动是一种脑力劳动，那么实践操作就是一种体脑并用的劳动。另一方面，没有将劳动教育内涵与时代发展相接轨，忽视了劳动教育内容的时代变迁。劳动在时代发展过程中其内涵与外延是不断变化的：信息技术时代产生了数字化劳动、信息化劳动、创新性劳动，又通过数字商品产生了“普遍意义上”的社会劳动、抽象劳动等^[15]。而教师在二元对立思维模式禁锢下，窄化了劳动教育内涵，制约了劳动教育形式的丰富和发展。

马克思·韦伯(Max Weber)将人们的行为分为合理性行为和非合理性行为，合理性行为又分为“工具合理性”和“价值合理性”，简称工具理性与价值理性。这两者的侧重点有所不同：价值理性强调行为的最终价值，而工具理性更强调实现目的的条件和手段，不关注目的本身是否合理，它带有极强的功利性指向^[16]。在工具理性主义的支配下，教育的“实用性”与“功利性”愈演愈烈。在基础教育阶段，教师的功利化教育信念集中体现为对应试教育的迎合^[17]，这在一定程度上影响了教师正确劳动教育信念的回归。

首先，工具理性消解了教师劳动教育信念。消费逻辑日益主宰社会，作为社会子系统的教育领域深受其影响，逐渐产生教育消费主义倾向，使得家长、学生和教师的身份悄然变化，即家长、学生成为消费者、雇佣者，教师从“教化者”沦为“服务者”。在家长与教师的“雇佣关系”中，教师的服务方向与方式由“雇主”的需求决定，教师服务质量的高低由“消费者”的满意度衡量，而学生的分数、排名是“雇主”评价教师“服务质量”“绩效”的单一的、决定性的指标，教师被赋予工具性角色。工具性角色使教师依据“实用性伦理”原则来权衡收益和投入成本，进而产生相应的“理性”教育教学行为。而在当下的教学活动链条中，对教师最具有“实用价值”的是学生成绩、升学率等要素，劳动教育不作为学生升学考核指标，“雇主”对教师的“绩效”考核也将其排除在外，以至于难以引起教师开展劳动教育的兴趣。

其次，工具理性物化了教师劳动教育信念。韦伯在“扳道工”理论中指出：“不仅物质和观念利益直接控制着人们的行动，而且由‘观念’创造的‘世界意象’像扳道工一样，决定着受利益驱使的行动的发展方向。”^[18]物质利益是行动的引擎，它驱动人们向前，但是观念则决定着人们所要达到的目的及所采取的手段^[19]。随着市场经济的繁荣，以逐利为特征的市场化快速推进，教育逐渐沦为经济的附庸，教师职业也由“明道之业”转变为纯粹的“治生之法”。在基础教育阶段，教师负担重、工资低的经济不“安全”感愈演愈烈，以至于对物质、金钱的追求成为教师群体的“合理”信念，教师的教育教学行为呈现出明显的“功利性”。未被纳入教师绩效考核指标之中的劳动教育，难以引起教师观念上的重视，所以在教育场域中被边缘化，在实施过程中被形式化。

最后，工具理性支配教师劳动教育信念陷入两难困境。在工具理性支配与素质教育要求下，教师产生了劳动教育认知冲突，教育信念与教学行为的分离造成二者的不同步、不和谐、不协调^[20]，使教师陷入了钟摆式的“双面人”困境，劳动教育实施呈现出观念上承认与实践上抵制的状态。最终，受更多现实条件“拥护”的工具理性占据主导，教师“自觉”弱化劳动教育信念、简化劳动教育过程，对劳动教育活动象征性实施、附加式实施、替代式实施、机械式实施等，使劳动教育实施简于目标、固于课堂、止于说教、流于形式，严重脱离劳动教育的本质和宗旨，影响劳动教育育人效果。

科学在当今社会已经形成了一种主义甚至是信仰，不仅成为人们生活中行为处事的绝对准则^[21]，更是成为教师进行教育评价时所遵守的“信条”。建立科学的教育评价体系，保证评价的客观性与有效性，才能发挥评价的诊断、反馈、调节与激励功能，切实提高教育教学效果。而在教育场域中，出现教育评价的极端“科学性”取向，这使教师形成了狭隘的劳动教育评价观，进而形成了僵化的劳动教育信念。

首先，“唯科学”的学生发展标准禁锢着教师新劳动教育信念的生成。将学生分数、排名等“可测性数据”作为评价指标，虽然对学生学习效果和教师教学质量能够起到一定的监测作用，但是当“可测量性数据”被抬升至唯一的、科学的评价指标时，无疑会忽视非可测性与非可视化劳动素养的重要性。对学生的考核结果只要达到“分数”(事实判断)的标准，教师、家长以及社会就可以作出学生获得了“高质量”发展、该生是“高质量”人才的价值判断。在这样的整体氛围下，教师对学生分数、排名格外重视，这种僵化的教育认知进一步制约了教师劳动教育信念的更新。

其次，“唯科学”教师绩效考核方式制约着教师对劳动教育信念的自省。绩效考核制度引入以来，为了力争考核的“公平与公正”，评价结果以可视的量化数据方式呈现。教师将“数据”“考核”“指标”这些“唯科学”的评价标准作为自身的“生存性指标”，这制约了教师劳动教育信念的更新与生成。当前与劳动教育相配套的评价制度尚未完善，教师基于已有教育评价制度的使用惯性进行机械迁移，形成了僵化的劳动教育评价信念，致使劳动教育评价仅局限于简单的劳动教育数据、劳动学习数据的事实判断，而缺少反思性价值判断。

教师群体文化自觉是指教师在教育教学过程中，能够自觉、积极而持续地肩负专业使命，不断提升自身的身份自觉、理论自觉、学科自觉、职责自觉、反思自觉和信念自觉并基于此而形成了群体文化。纵观教育场域，教师社会地位逐渐下降，教师群体话语权“遗失”，教育信念因外在标准的施压而呈现游离状态，导致作为“专业人”的教师群体的自觉意识呈现式微样态。伴随教师自觉意识的衰退，教师教育信念由主动变为被动，制约了其劳动教育信念的自觉更新与生成。

首先，教师角色自觉的缺失。自古，教师以“教化育人”的身份立足于世，其角色性质被社会定义为“学为人师，行为世范”，其角色功能被定位为知识启蒙、价值引领与道德示范。从教师角色的性质与功能来看，教师角色处于社会系统的核心位置^[22]。随着市场文化与消费文化对教育场域的渗透，教师角色逐渐由“教化者”沦落为“服务者”，教师自由自觉的教育信念在外在力量压制下呈现游离状态。新时代下的劳动教育要有新的内涵、新的开展形式、新的考核评价方式并与其他“四育”合力，共同发挥综合育人的功能。而受到家长“分数至上、安全高于一切”价值观的影响，教师“不敢”亦“不能”开展劳动教育，教师的劳动教育信念虚化于教育教学活动中。

其次，教师信仰自觉的迷失。石中英指出，教育信仰的缺失是造成一切教育问题的根源，没有教育信仰，就没有建立在教育信仰基础上的坚定教育信念，教育工作就会失去深厚的动力，广大教育工作者也就失去了在面对矛盾困境时判断和抉择的最终依据，失去了教育生活的意义^[23]。而在现实教育场域中，由于缺乏教育信仰的坚定支撑，教师教育信念深陷“分数决定一切”的泥潭而不自知，与“分数论”难以挂钩的劳动教育被忽视，劳动教育信念被虚化，使得劳动与育人的宗旨渐行渐远。

最后，教师专业自觉的遗失。教师专业自觉指的是教师能够认同、接受并积极主动地参与、创造性地开展教育教学活动^[24]。劳动教育能够有效开展，首先需要教师积极的价值认同，进而在实践中自觉参与、主动践行劳动教育教学活动。而现实中的教师因为受到外在压力束缚，其劳动教育教学活动的开展多呈现“被动”“迎合”的状态。教师在“压抑”“被动”的从业环境下进行施教，使其作为专业人的专业话语权形同虚设，长此以往，教师“压抑自我”成为常态，专业自觉遗失也就“在劫难逃”。面对新的劳动教育要求，缺乏专业自觉性的教师难以主动学习新的劳动教育政策理念，难以自觉思考劳动教育对学生发展的意义，难以自觉检视自身的劳动教育观念与行为相悖之处，这些都严重制约了劳动教育改革的进程与实施效果。

解蔽，即解除蒙蔽、遮蔽。“蔽”，指的是思想认识的偏见、成见，即主观片面性、表面性^[25]。解蔽教师劳动教育信念的迷思就是帮助教师全面把握劳动教育的内涵，解除错误的劳动教育认知。解蔽教师的劳动教育信念迷思，让教师的劳动教育实施回归应然状态，不仅需要社会、家庭、学校的外在支持，更需要教师自省与自觉的内在动力。

教师身份无论是立足于“经济人”“社会人”还是“专业人”，都内嵌于社会文化环境中并受相应社会文化的影响。伴随着市场经济的发展，以功利性、消费性、市场性为主要特征的社会文化，以其强大的力量控制着教育领域，制约着教师劳动教育信念的更新。因此，解蔽教师劳动教育信念迷思，需要解构体力与脑力相对立的社会文化观念，为教师劳动教育信念正本清源提供环境支持。

首先，解构体力与脑力相对立的社会价值观，为教师重塑劳动教育信念提供舆论支持。受传统“学而优则仕”人才选拔机制的影响，“劳心者治人，劳力者治于人”的思想深深扎根于大众的文化观念中。事实上，体力劳动与脑力劳动是有机统一的，劳动是手与脑并用、身与心共同参与的活动。不同劳动有着不同的特征与价值，片面追求智育只会培养出“单向度的人”。正因为劳动教育具有内容多维、形式多样、价值多元等特征，所以才能发挥以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美的功能，从而促进学生的全面发展。为此，一方面，社会媒体要进行正向价值的舆论引导，净化社会环境，避免“体脑倒挂”现象；另一方面，社会需要进一步完善人才选拔机制，将新时代人才所需的劳动素养纳入人才选拔标准中，破除体力与脑力相对立的传统观念，为教师重塑劳动教育信念提供社会文化环境支持。

其次，转变家长智育至上的狭隘教育观，为教师重塑劳动教育信念创造条件。家长在“望子成龙、望女成凤”以及“安全高于教育”观念的支配下，将智育视为“正务”，将劳动教育视为占用时间、浪费资源且缺乏安全性的“不务正业”，这使得教师“不敢”亦“不能”开展劳动教育活动。重塑教师劳动教育信念，首要是转变家长的守旧观念。一方面，学校可以利用家长会、家访、家长接孩子放学等机会，也可以通过开展定期讲座、家校合作专题活动等形式，向家长宣传劳动教育的内涵与意义，还可以开展劳动教育主题亲子活动，让家长在与孩子的共同活动中理解劳动的价值，形成正确的劳动教育观念；另一方面，加强家庭劳动教育指导服务站点的建设，为家长提供公益性家庭劳动教育指导服务，帮助家长认识劳动的重大意义，重新理解劳动教育，进而支持学校、教师的劳动教育工作，解除教师开展劳动教育的“后顾之忧”。

在消费主义影响下的教育场域中，家长、学生与教师的关系悄然转变为“雇佣关系”。为了自己的“业绩”能够得到肯定，教师往往基于“迎合”雇主的需求而开展教育教学活动。这时，教育成为教师提高“服务质量”的工具，教师的教育信念、教育行为难免充斥着利己主义的功利与实用倾向。因此，要重塑教师劳动教育信念，不仅要为教师地位“正名”，还要为教师权利“正身”。

首先，关怀教师的现实生存境遇。一方面，确立教师作为“教育智者”“专业人”“知识人”的话语权，保障教师的教育主体地位。改变劳动教育改革自上而下的管理逻辑，形成自上而下与自下而上相结合的互动模式。在政策制定与调试过程中提高一线教师的参与度，充分听取、征求教师的意见与建议，让教师在劳动教育改革、政策制定的过程中有强烈的参与感，重拾教育专业人的自信，让教师开展劳动教育变得“理直气壮”。另一方面，提高教师的工资福利待遇，以此消解经济社会对教师产生的价值偏向，为教师开展劳动教育、树立正确的劳动教育信念解除“后顾之忧”。

其次，制定激励政策，反向利用“利己性”。“成本与收益”是行动者行为选择的动力系统，“利己性”选择会导致教师陷入低效教学的困境。一方面，学校要调整考评内容，将劳动教育纳入教师教育教学绩效考核之中，并赋予一定的指标权重。利用教师作为“经济人”的“利己性”，引导教师重新审视劳动以及劳动教育的重要性。另一方面，学校预留一定的制度空间，鼓励教师开展创新性劳动教育活动。只有对教师赋权增能，才能让教师有意愿、有动力地转变教育信念，从而开展因地制宜、因材施教的劳动教育活动。

科学的教育评价体系是劳动教育有效开展的保障，在“唯科学”评价指标横行的教育场域，要使劳动教育改革得以落实，就要建立健全劳动教育考评机制，这对实现劳动教育宗旨至关重要。

首先，提升劳动教育评价指标的科学性。一方面，将劳动素养纳入其他学科评价指标中，结合不同学科的特点，对评价内容、结构、方式等作出相应调整，将思维能力、创新能力等“新劳动”要素纳入考察范围。唯有实行劳动教育与其他“四育”相结合的融合式评价，才能有效减少教师由“应试教育”向“素质教育”过渡时产生的“认知冲突”，帮助教师循序渐进地树立新的劳动教育信念。另一方面，劳动教育学科内部的评价要聚焦于劳动育人内容的多维性。通过开展具有实际意义的劳动教育活动，如举办劳动技能大赛、劳动成果展示等活动，将学生参加劳动的次数、获得的劳动成果、生成的劳动态度等都纳入学生考核指标，以此帮助教师逐渐理解“新劳动”的内涵，树立正确的“‘新劳动’教育”信念。

其次，利用多元评价指标形成倒逼机制。一方面，把劳动教育的起点、过程、结果等，统统纳入教师、学校、教育行政部门等利益相关体的考核指标中，以“定量与定性”评价相结合的方式对劳动教育课程设置、劳动教育实施、劳动教育效果等进行全面考评，并将考评结果作为对劳动教育主要负责人的考核奖惩依据。这就“迫使”教师和学校从观念上重视劳动教育，使教师和学校以“质”与“量”结合的方式开展新型劳动教育，为改革劳动教育提供了可能。另一方面，要在教育场域中营造尊重和重视劳动教育的文化氛围，为教师转变劳动教育信念提供“场域”。教师要树立正确的劳动教育观念，避免因过度追求劳动教育评价的“唯科学性”而使劳动教育实施陷入形式化、象征化、替代化的窘境。

教师文化自觉指教师主体在教育教学生活场域中，通过对自身及教学文化的反思形成的关于教师职业的文化信念、理性认识和行为准则，并以此为指导进行实践创新的行为过程^[26]。

首先，建构完善的劳动教育机制，为培养教师文化自觉提供外力支撑。一方面，学校要加强劳动教育政策的宣传，以显性宣传和隐性熏陶相结合的方式帮助教师理解新时代劳动教育内涵、劳动教育课程理念以及劳动教育的价值意蕴，让教师在建构劳动教育信念时“有据可依”，也为教师重塑劳动教育信念提供“契机”。另一方面，学校要开展校本培训，借助专家、名师等有影响力的人物，采用分享式、生成性课堂教学方法对教师进行培训^[27]，并且开展有针对性的劳动教育主题讲座，强化教师的劳动教育意识，更新教师的劳动教育观念，提高教师实施劳动教育的自觉性。

其次，创建教师实践共同体，为培养教师文化自觉提供技术支持。利用“互联网+”搭建同侪交流、互助平台，促进教师间的知识共享。一方面，通过教师间的互动实现劳动教育资源共享，发挥群体作用，在同行互动与互助中解决教师在劳动教育教学过程中产生的困惑，促进教师的专业成长，重塑劳动教育信念。另一方面，建立开放型的劳动教育学习小组，开展劳动教育观摩课，展开同行互评以及问题讨论，帮助教师在认知冲突中批判性地反思自身的劳动教育行为与劳动教育观念，为教师建构积极的劳动教育信念助力。

最后，建构教师个人课程哲学^①，为培养教师文化自觉提供内在动力。一方面，唤醒教师的个人课程哲学意识。教师通过不断阅读劳动教育经典书籍、向经验丰富的劳动教育专业教师请教学习等方法，不断完善自身的知识结构，不断提高自身的劳动教育理论素养，唤醒自身的能动意识、批判意识与生成意识，形成个体的劳动教育课程信念。另一方面，确立教师个人课程哲学。在具体的劳动教育实践中，教师通过写反思日记、征询学生意见等方式，确立自身的课程哲学。教师既要反思自身的教学方式，摆脱“路径依赖”影响下的教育教学思维定势，又要从“劳动教育培养人”的视角进行自我反思，摆脱物化环境对自身教育观念的束缚。教师要在持续的自我反思中，不断促进自身的专业发展，通过对新的劳动教育教学理念的学习、劳动教育文化观念的整合以及劳动教育文化自觉意识的提高等路径，实现“旧我”向“新我”的转变，从而形成符合新时代要求的劳动教育信念。

① 教师个人课程哲学是教师对课程领域内基本问题的个体性认识，是教师个人基于过程哲学的有机课程观，涉及课程本质、课程价值、课程基本要素、课程运作、课程研究方法等方面的内容。