The Disciplinary Construction and Development Orientation of Teacher Education in the New Era

教师教育改革与教师教育学科建设应该相辅相成。前者涉及教师教育的内容和改革方向^[2]，后者涉及学科制度建设和相关学科、科研人员的组成^[3]。在教师教育的内容方面，美国教师教育学会所支持出版的《教师教育研究手册》带给我们一些有益的启示。表 1概括了不同年代出版的《教师教育研究手册》基本框架和主要内容。

此外，2017年由美国学术出版公司SAGE出版的《教师教育研究手册》^[7]，也对教师教育的内容给予了一定的解释。其主要内容包括：(1)教师教育蓝图；(2)教师身份认同；(3)教师能动性；(4)教师职业道德及伦理责任；(5)教学的社会、政治及文化责任；(6)各种教学法；(7)相关的教学内容；(8)教师职业生涯应具备的专业能力；(9)教育教学评估；(10)教师教育工作者的教育和学习培训；(11)教师教育发展的脉络及社会、政治因素；(12)教学反思与教学转向。

从《教师教育研究手册》的纲目变化和发展趋势可知，教师教育领域有一些基本的内容，主要包括教师专业发展和相关能力、课程和教学、教师的招聘和留任等方面；同时也有一些重要的研究主题，一般包括教师的身份认同、教学评估、教师教育者的培育、师德建设和教学多样性等。值得注意的是，在全球化背景下，教师教育研究更加多元化。同时，随着时代的变迁，教师的学习方式也发生了深刻的变革，这种变革促使教师教育不断反思自身的课程和教学，其中也包括反思教师教育者的学习方式。

Korthagen根据教师教育的历史源流以及成为好教师的标准提出了从不同角度关注教师教育相关问题的“洋葱模式”(如图 1所示)^[8]。这个模式对教师的培育、反思和持续学习以及建立“教师学”都有一定的启示^[9]。例如，在成为一名好教师的过程中，教师先后经历了由外向内的关注和反思过程，即从关注外部的环境和行为到关注自身的能力和素养，再到关注教学信念、教师的身份认同以及教师的使命等。这一反思过程及其要素都是教师教育应该重视和持续关注的内容，也是构成“教师教育学”的重要内容。

我国教师教育在学科建设方面存在研究对象较为庞杂、知识体系破碎、研究视角相对单一、学科建制“稚嫩”和学科歧视与偏见等问题。而今教师教育发展的外部环境已有一定的改善，但是仍需要加强教师教育的多学科融合建设，推动教师教育多元化发展。笔者认为教师教育作为一门学科至少需要涵盖五大板块的内容(见图 2)：第一大板块是“教师学”；第二大板块是本学科及跨学科课程、教学与评估；第三大板块是教育学；第四大板块是其他相关学科及教师教育专题探究；第五大板块是实习、行动研究、实践与反思^[10]。教师教育学科建设需要多方面的人才，包括专门研究教师教育的专家以及学科教育学、教育技术、教育学等方面的专家。较理想的模式是邀请教学第一线的教学名师担任导师，建立完善的“教师专业发展学校”和相应的“实习学校”，建构“大中小学教师教育专业共同体”^[11]，让师范生或部分在职教师定期到优秀的学校蹲点学习。

明确教师教育的核心任务是建立教师教育学科的关键。美国学者Goodlad总结了19个卓越教师教育的必备条件^[12]。其中部分观点如下：机构领导把教师教育作为自己应承担的社会责任；大学把教师教育与其他教学项目置于同等重要的地位，在提供服务和奖励方面同等对待；教师教育在本领域的工作安排、人事调配、财务预算等方面拥有自主管理和决策权；教师教育需要学术研究和专业教学方面的专职教授提供专业支援；教师教育专业教授负责选拔和培养未来的学校教师；学校开设教师教育课程，培养师范生成为具有专业素养和明辨是非的人，并让师范生成为负有道德责任的教师；教师教育要为未来教师提供实践机会，帮助他们作好新入职的准备；教师教育要培养未来教师树立公平意识，使其将来在学校教育和课堂教学中为学生学习提供有利而公平的条件，通过实施教师教育课程，引导未来教师不断探索教学方法，探讨理论与实践之间的差距、家长和不同利益群体与学校之间的张力、教师面对的困境以及如何帮助学校教育超越狭隘的本土主义观念等问题；教师教育课程应安排让师范生参与一系列的观摩学习，积累实习经验。

上述卓越教师教育的必备条件并不是指教师个体应具备的素质，而是强调在卓越教师的培养过程中教师教育机构、教师教育者所扮演的角色和能够发挥的作用，这实际上是对教师教育提出的要求，指出了教师教育应承担的任务。根据Goodlad的理解，教师教育的核心任务是培养优秀和卓越的教师，通过教师的专业工作促进学校发展、课程发展和教师自身发展，从而促进学生的全面发展^[13]。将教师教育的核心任务聚焦于卓越教师的培养，这与当下教师教育改革的目标和教师教育学科建设的愿景是一致的。

教师教育作为一门学科应该具备一定的条件，具有一定的标准和边界。Fensham根据14个条件及标准去证明科学教育是一门独特的学科^[14]。教师教育作为一门学科可以此标准为参考架构，这14个条件包括6个外部条件及相应的标准、8个内在条件及相应的标准(见表 2)。

基于对表 2的参考和对比，同时结合对教师教育相关研究成果的分析，笔者认为教师教育已具备成为一门成熟学科的特质。从现实来看，无论是在作为一门学科的外部条件及相应的标准方面，还是内在条件及相应的标准方面，当前的教师教育已经积累了大量的实践经验，具有一定的研究基础。

在推动教师教育发展成为更加成熟的学科这一过程中，“教学的学术”是一个重要的标准和条件。Loughran指出教师教育是一个学科^[17]，而教学的学术(scholarship of teaching)可以成为推动教师教育发展的力量。Shulman认为要推广教学的学术应基于3个因素，即专业主义(professionalism)、实用主义(pragmatism)和政策因素^[18]。教师教育者一方面要进行学术研究，另一方面也要从事教学, 在教学过程中培育学生。Shulman指出教学工作涉及两个重要概念，即“学术性教学”(scholarly teaching)和“教学的学术”(scholarship of teaching)。前者大致指将学术研究成果融入教学的设计、内容和实施之中；后者则把教师自己的教学经验和心得拿给同行评议和检视，与同行分享^[18]。实用主义则强调在不同的阶段对教学加以调适，并通过不断反思、研究改进教学。在政策方面，Shulman认为不要仅仅以指标检视教学成效^[18]。不同学者针对教学的学术提出不同的建议和模式，其中Kreber等人提出的模式包括课程知识、教学法知识(pedagogical knowledge)和学术机构知识(institutional knowledge)^[19]，其中每一种知识都包含前提(premise)反思、内容反思以及过程反思^[20]。Felten提出的教学学术建议和实践原则主要包括：专注于学习的探究，分析学习发展脉络；探索行之有效的教学方法；与学生结成伙伴，一起学习^[21]。

Zeichner把教师教育大致分为下列几种不同的发展取向：第一种是行为主义的教师教育；第二种是个人化的教师教育；第三种是重视传统教学的教师教育；第四种是注重探究的教师教育^[22]。Korthagen把不同的教师教育模式大致分为三类：最初的学徒制教师教育、以能力为本位的教师教育、以人文主义为本位的教师教育^[23]。相对而言，传统教学取向、学徒制取向、人文主义取向和个人化取向的教师教育可能因为不能普及化，也不易客观地评价其成效，以致没有受到重视。

就当下的讨论和未来发展趋势而言，教师教育强调以能力为本位，并注重探究。Biesta认为未来的教师教育实践应注重个人教育智慧(educational wisdom)的形成和转化，注重教育判断(educational judgments)能力的培养和提高，注重研究他人的教育艺术(educational virtuosity)^[24]。教师教育在价值取向上应有以下变化：

一方面，教师教育应坚持人文和艺术的取向、批评和鉴赏的取向^[25]，不宜过分强调佐证(evidence)和能力(competence)。

另一方面，教师教育应重视向名师(如著名工艺师)学习“育人心法”和“教学技法”。部分学者从工匠精神的角度探讨新时代教师品质及其培育路径^[26]。教师教育应重视培养教师的工匠精神。

从理论的角度而言，教师教育经常遇到的问题是理论与实践的差距。一项针对师范生(准教师)的研究显示，师范生(准教师)认为教师教育太过理论化，他们对教学法不太满意，并且认为教学法与现实的关联不大。他们一方面期望学到一套能够立刻应用的理论，另一方面也希望学到一套超越课堂的教师知识^[27]。师范生应进一步对教师教育理论进行深入探究。探究理论不仅是一种思考的方法(perspective)，而且还是一种实践的处方(prescription)。Grimmett针对教师教育理论提出自己的看法，认为教师教育课程应脱离泰勒(Tylerian)的课程模式，避免工学或技术取向对教师的束缚^[28]。他建议可以从其他理论，例如从源于德国教学论的陶冶(bildung)理念、派纳(Pinar)的课程理论获得灵感，并加以超越。他认为教师应有不同的知识框架和宽阔的视野，能就不同的课程内容加以发挥，引领学习者开阔眼界，除了了解所学的内容外，同时还要了解知识概念背后的历史文化传统、相关人物的故事以及社会的现状。

教师教育理论与相关学科知识存在着紧密关系。Schuck等学者指出教师教育要注重以下几方面的知识：一是教师教育的普及知识，包括如何使用科技手段进行教学设计；二是相关学科的权威性知识(canonical knowledge)；三是本地区(包括学校)需要的知识；四是不断变化而较模糊的知识，需要与其他专业和学科合作建构的知识^[29]。我们要进一步推动教师教育学科的发展。作为一门学科，教师教育在促进理论发展和知识建构方面，应考虑和接纳不同范式，尤其应坚持人文取向，要与不同派别的课程论和教学论进行对话，争取与不同领域的研究者和实践者合作，构建具有应用价值、多学科融合、多元范式的理论知识体系和实践方式。

从改革与发展的角度而言，我国教师教育改革要重点把握和处理好4个方面的问题，即发展性、政策性、科研性和专业性等方面的问题。发展性明确要求教师教育改革要以促进学校、教师、课程和学生的发展为导向；政策性要求通过相关政策的出台和实施确保教师教育改革的顺利进行；科研性则意味着要针对教师教育的基本问题和前沿问题展开研究，研究要走在发展的前面；专业性是指要注重培养各级各类学校的教师具有良好的师德和专业素养。此外，我国教师教育改革一方面要参照和借鉴国际教师教育的研究成果，另一方面要注重多学科的交流与融合，促进跨学科发展，努力构建具有中国特色的教师教育学科体系。

教师教育学科建设，一方面要参考和借鉴外国的先进经验和优秀科研成果，另一方面也要顾及我国的国情、国策以及地方因素(例如地方院校与全国重点大学之差异)的影响，建立具有中国特色、国际视野的教师教育学科体系。

教师教育应对教学实践或实务(practice)的相关理念和方法进行探究。有学者认为科学主义的研究取向具有一定局限，开始提出“实践的转向”^[30]，并重视以全局观念考虑实践活动的动态变化、历史性和复杂性^[31]。实践是人们能动地改造和探索现实世界的社会性活动。郭重吉提出要重视实践活动，指出教学实践模式应体现“现场和情境脉络”“成员和支持系统(资源)”“活动类型和过程”以及“成果和应用”等板块之间的关联及复杂关系^[32]。这种实务或实践活动模式对教师的专业学习和专业发展有一定的参考价值，可成为教师自我学习和研究(self-study)的框架^[33]。

英国教育标准局(Ofsted)发布的第二阶段职前教师教育课程研究指标，以9个方面的课程指标(宗旨、概念、问责和领导、持续性、课程规划、伙伴、平等、评估、影响)去检视不同类别的教师教育合作伙伴模式^[34]。研究结果显示合作伙伴模式的运作并不一定能满足合作伙伴的意图，而伙伴间的沟通是成功的关键。此外，强而有力的“素质教育保障系统”和课程领导者、课程规划和指导(mentoring)、课程规范和平衡、有效针对学员需要的课程排序(sequencing)、支持特殊需要及失能学童的课程派送(send)都是较为重要的因素^[34]。瑞典等一些国家的教师教育比较重视师范生的研究能力(例如要求完成论文)。部分学者也提出“以研究为本”(research-based)的教师教育。这种“以研究为本”的取向注重坚持下列准则：教育内容的构建应基于科学研究；教学由教研并重的教师主持；教育应激发学生的好奇心，鼓励学生去学习更多的学科知识，并以开放的态度接受不同的现实和视角；教育应开展批判性讨论，在开放式对话中得到进一步发展和检验^[35]。

早在1996年，我国就提出了师范教育改革和发展的指导思想和主要任务，强调要坚持社会主义办学方向，以教学改革为核心，全面推进师范教育各项改革，全面提高教育质量；要重视和改进德育工作，加强马克思主义理论和党的基本路线教育，深入持久地进行爱国主义、集体主义和社会主义思想教育以及中华民族优秀传统道德和革命传统教育。2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》出台，进一步强调“以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导”，全面加强师德师风建，开展“不忘初心，牢记使命”主题教育^[1]。

笔者认为，建立具有中国特色的教师教育学科体系应注重以下几个重要环节：首先，从中国的国情出发，探索“中国梦”的实现途径，探讨中国在世界发展和国际事务中应扮演的角色和应有的贡献；其次，进一步研究中国“一带一路”倡议的实施策略，提高对“粤港澳大湾区”重要性的认识^[36]，把握发展趋势，进而推动沿海地区(尤其是广东省)教师教育学科的建设与发展；最后，注重将科技力量引入教师教育学科建设，重视人工智能的发展对教师未来工作的影响。

这些环节要求正确认识中国发展的大格局，重视发挥多元文化和经济建设的相互促进作用(例如“一带一路”倡议的实施与推进)，重视教师教育学科建设与整体规划，将教师教育学科发展愿景和教师个人职业生涯规划结合起来，切实促进教师专业发展和学生全面发展。