Developing New Teachers' Reflective Competence: From the Perspective of Personal Life History

叶澜说：“一位教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年的反思则有可能成为名师。”^[4]这肯定了反思能力的培养对促进教师专业成长的重要性。注重新任教师反思能力的培养，有助于增强课堂教学的有效性，提升新任教师的教育研究能力以及彰显新任教师的主体性；有助于解决新任教师走上工作岗位之初所面临的一些问题，为新任教师实现角色转换提供支持，促进其专业发展。

课堂教学既是教师展现其教学智慧的一种方式，又是促进师生共同发展的教学场所。所谓“教学有法，教无定法”，其中“教学有法”指教学有一定的方法、原理、规律可循；而“教无定法”则指教学没有固定的、死板的方法，强调教学的预设性与生成性之间的复杂关系决定了教学情境中所面临的各种问题需要教师灵活地应对^[5]。因此，以一成不变的教学方法去应对复杂多变的课堂教学将无法提升课堂教学的有效性，最终不利于教师与学生的成长。教师灵活、合理的教学行为在一定程度上取决于教师以反思能力为核心的实践性知识。教师反思能力是影响教师课堂教学有效性的重要指标。特别是对新任教师而言，初涉课堂的青涩以及经验的欠缺都使其难以游刃有余地应对课堂教学。大部分教师依然是课程标准的机械执行者和传统经验的沿袭者，更谈不上教学的灵活性。反思能力的培养则是对经验的审视、对过程的总结，是在发现不足的基础上对课堂教学进行创设性改进，它可以引领新任教师走出课程标准与传统经验因袭的桎梏，在充分了解课堂与学生的基础上增强课堂教学的有效性，真正落实立德树人的根本任务。

教育研究能力是指能够发现教育教学中出现的问题，对问题进行分析思考，结合相关理论形成对教育教学的独特认识，探索教育教学的本质、规律，解决教育教学实践中出现的问题等方面的能力。教育研究能力的形成与提高有助于教师成为实践与理论相得益彰的专家型教师。理论源于对实践的反思，实践又是检验理论合理性的试金石。教师反思能力是对教育问题进行思考、分析的能力。在思考、分析的过程中，教师围绕问题进行多方面思考，在不断批判反思的基础上对问题进行深度发掘，分析问题的可行性与有效性，从而获取最有效的教育方法，继续指导教育实践。这个过程实质上是通过对教育问题的深度挖掘形成个体认识的过程，有利于激发教师的创造性、积极性，培养其批判性反思能力。而批判性反思能力正是教师作为教育研究者所具备的基本素养，在一定程度上有利于提高教师的教育研究能力。特别是对于新任教师而言，其教育研究能力的提高有助于提高教学针对性、增强教学有效性，促进其专业发展。

反思能力的培养是教师对教育教学中的问题进行批判性思考的思维过程，体现的是教师思维的独特性，是将教师视为发展过程的主体，强调教师的主体性，并不被外界所束缚^[6]。在教育反思中，教师所要思考的是“为什么这样教、怎么教以及教什么”的问题，重要的是通过对这些问题的思考最终提升教师的思维能力，体现教师的主体性。新任教师由于其教学知识与经验的欠缺，其思维容易受以往经验和其他专家学者的影响，失去个人的主体性。而教师反思能力是教师通过反思教学、学习他人先进经验和优秀成果而形成的独具特色的教学能力。正是这种独特性使教师在教学中独立思考、灵活教学，从而彰显教师的主体性。

教师生活史是关于教师个体教育生活的历史。它不是孤立的、零星的个人记忆，而是在特定的环境中教师所经历的教育生活事件，不仅具有个体发展意义，而且有助于新任教师通过个人生活史观察和了解职前职后的教育生活信息，了解教师专业成长的足迹。教师生活史是新任教师走上工作岗位后可学习、利用的重要资源。充分利用生活史挖掘其中的教育因素，有利于教师反思能力的培养^[7]。

生活史理论最初源于进化心理学。进化心理学认为：人类的大脑里装着一个有着漫长进化历史的“心理”，过去是了解现在的钥匙。有学者认为：“对个体的生活的细致分析将展示文化作为一个整体的新视角，而这是在原先的剖面上所观察不到的。”^[8]这也在一定程度上肯定了个人生活史的重要性。关于教师生活史的概念，国内外学者提出了各自的看法。国外学者古德森认为，教师生活史是指教师个人在教学生活与日常生活中所经历的或者正在经历的典型事件^[9]。国内学者也进行了相关的研究，认为教师生活史是指在一定的社会、文化和历史情境中教师对自己生活与教育经历的描绘和刻画，是教师本人在“教育的生活世界”中的体验和感悟^[10]。

教师作为现代人不是孤立存在的个体，而是在与他人的对话之中获得成长的。教师经历的人、事、物都会转化为教师的“个人知识”，形成教育理念，并影响教师的行为。教师的行动与过去的生活经历密不可分，过去的主要经历会成为支配教师行为的“影响因素”，对教师经验的形成和教学方法的选择产生深远的影响。这种影响尤其在新任教师教学的第一年表现最为明显。新任教师面临的教育教学问题较多，其教育价值观尚未完全形成。因此，重复昨日教师的经验则成为今日教师解决难题的“救命稻草”。而探索教师生活史不仅能为教师提供教育教学的外在支持，还能使教师更深层次地认识自我，克服教育中的迷惘与障碍，打破教师间的“教学复制”现象，促进教师的专业成长^[11]。

教师生活史是研究教师专业成长的重要史料，具有以下主要特征：

第一，生成性。教师生活史反映教师个人学习、生活的经历，随着教师生活阅历的丰富，具有动态的生成性。在这个过程中，教师接触与教育相关的知识，并储存于头脑中，经过教师个人的认知选择，生成教师独特的个人知识。

第二，广泛性。教师生活史是指教师以往的生活经历。其内容囊括众多，既有日常生活也有非日常生活，既有精神生活也有物质生活。因此，教师生活史范围广泛，时间跨度极大。

第三，体验性。教师生活史反映的是教师的自身经历，是教师本人的亲力亲为，经过教师亲身体验、主观感受与个人需求而形成个人知识结构。这种亲身的体验对教师的成长尤为重要。

第四，缄默性。教师的个人生活史是教师从前的生活经历，通过教师个人的知识建构内化为一种隐性知识，存在教师个人头脑中。当教师处于特定的相似情境中，其储存的知识被唤醒，潜移默化地影响教师的言行举止。

教师生活史联结着教师的过去、现在(当前对教育的主张与看法)以及未来(以现有的知识体系为基础对未来行动的预期与决定)，是形成教师独特的“个人知识”的重要因素，主要包括先前的受教育经历、学习中经历的关键事件、“重要他人”以及作为准教师的实践经验。这种独特的“个人知识”是教师依据理论思维、基于学习生活经历、通过个人思考而重构的，在无形中影响着教师在教育教学中反思自身行为以及行为背后的教育观念^[12]。

先前的受教育经历是指新任教师上小学、初中、高中时的经历。由于长期的受教育经历也使得学生形成对教育的朴素认知。有研究者指出，教师在成为教师之前就对教学有复杂的认知，因为他们在学生时代形成对教育教学的初步认识，而这些信息一直储存在他们的脑海中，影响他们教育观念的形成^[13]。先前经验的影响持续较久。虽然在学生时代他们没有明确意图成为教师，但在长期的学习过程中接受了关于如何进行教学的启蒙，而且在学生时代以学生视角所获取的教学方法、教育观念、课堂管理方法、师生关系的处理以及相关教学理论知识，都在学生的头脑中留下深刻印象并加工重构成某种意识，形成关于教学的抽象概念并影响着这些教师的教育教学。有学者通过对新任教师的访谈发现，由于在教学理论与实践的结合中新任教师很难找到一个合适的契合点，加之角色转换所带来的观念转换、技能欠缺、班级管理以及人际关系处理等难题，新任教师本能地从个人认知结构中调取先前学生时代对自己老师进行教学观察而获得的经验。这种经验作为一种隐性的个体知识，无疑成为新任教师教育教学的重要参照，影响教师的思想观念。因此，教师学生时代通过“旁观习艺”间接获取的教育经验是新任教师反思意识形成的重要影响因素，并对教师反思能力产生持续而长远的影响。

关键事件是指新任教师受教育和教学生活中所遇到的对自身专业成长具有重大影响的事件。比如：中小学时期，老师如何开展教育教学、如何处理课堂突发情况等特殊事件，为新任教师从事教育教学提供初步经验；师范教育时期的各种比赛，如教学技能比赛、板书设计大赛、课件制作大赛、诗词大会、演讲比赛等，这些经历不仅有助于理论知识的丰富，而且有助于对“教师”职业的理解认识与初步定位，其中成功的经验还会促进准教师反思能力的培养；新任教师走上教育岗位后的教师培训、公开课、教学比赛等，通过专家引领、教学观摩等形式共同分享经验促进成长，其本质就是通过学习借鉴不断反思自我而寻求专业成长的过程。在这些关键事件中，新任教师通过个人主观感受去理解和诠释这些关键事件，树立早期的教育信念，形成对教育教学的初步认识，在一定程度上有助于其教育教学能力的提升。这些从正式场合所获得的有关教学的理想、信念、经验奠定了当前教育教学的基础。而当新任教师由学生向教师角色转换之时，由于教学中师生关系的转变以及教学的灵活性，他们的教学理想可能与教学现实有一定的差距。学校文化的差异、教学的灵活性以及专业发展的不成熟使新任教师已有经验难以适应当前教育现状，然而通过关键事件所积累的有关教学经验与现实情境的冲突则是激发教师反思的土壤，新任教师必须寻找理想与现实的差距，在反思中寻找经验与现实的契合点，实现专业成长。因此教师学习中所经历的关键事件也是影响教师反思能力形成的重要基础。

“重要他人”是指对个体的自我发展有重要影响的个人和群体，即对个人的品质、语言、思维方式、行为习惯、生活方式及价值观的形成有重要影响的父母、老师、朋友、同事以及名师专家等。“重要他人”的品质、语言、思维方式、行为习惯影响着新任教师的教育理念、思维方式、行为习惯以及职业理想。纵观优秀教师的生活史经历，他们大都受到“重要他人”的影响，影响他们对知识的偏爱与喜好以及对职业的规划，最终影响他们的专业发展。著名思维学家张光鉴也论证了这一点，学生在无形中会以自己心仪的教师作为榜样，如果不做哲学反思的话，就会将此带到职业生涯中，影响自己的教学成效和专业发展^[14]。

有研究者调查发现，新任教师走上教育岗位总是将自己的学生与自己学生时代相比，并在教学技能欠缺的情况下习惯性地模仿之前的情境，并通过反馈来检验其可行性^[15]。教师个人生活史中的“重要他人”影响教师对教育的认识，影响其教学观念、教学行为，并内化为新任教师的实践性知识，成为新任教师站稳讲台的重要支撑。这种经验选择与内化的过程使教师的反思意识与能力逐渐形成。

所谓准教师的实践经验，是指新任教师在接受师范教育阶段的实践经验，主要包括其大学期间的微格教学、家教经验、教育见习和实习经验等。准教师在大学期间对教学活动进行了全面系统的学习，对教学实践有真实的体验，这在一定程度上丰富了准教师的教育实践知识，推动其教育理想的形成。

以师范生所必须经历的微格教学为例，通过录像记录他们模拟上课的片段，然后由老师解说引领，直面自己的教学行为，通过反思领悟改进教学。在这个过程中，师范生不仅对如何上好课有一定的理解，更重要的是形成反思意识和反思能力。此外，教育见习与实习将师范生置身于真实情境中实践教育理论，通过学习－实践－再学习－再实践寻找理论与实践的契合点，通过反复磨炼、推敲，逐步从教育的边缘逐渐走向教育活动的核心。

生活史在教师生命中是一个完整而不可分割的整体，是教师反思能力培养的沃土，其反思能力是否通过系统学习获取，在一定程度上取决于个人的理性反思以及生活经验。因此，基于生活史了解教师的过去、现在、未来，为反思能力的培养提供素材，将有助于新任教师知识的重组，促进其专业成长。

日常生活世界是教师实践性知识形成的基础，是新任教师反思能力形成的重要因素。然而随着时代的进步，早期教师的教学方式可能不适应当前的实践，如果教师过多地依赖先期经验，就可能会阻碍他们对教学工作进行必要的反思，容易陷入“熟知陷阱”^[13]，从而导致先前经验与当前教育实际脱节。但是，教师的生活经历必然会对教师的意识系统产生影响。先前经验作为一种隐性知识存在于教师的思想意识中，有意无意地影响教师的行为。以“隐性知识”的形式存在的新任教师亲身经历和先前经验更容易成为新任教师上好课的指路灯。因此，教师应理性地认识个人生活经验，从容处理教学实践与生活史之间的关系，使之正确转化为教师反思能力成长的有利因素。新任教师可从以下几方面来正确认识教师个人的生活经历。

首先，关注日常生活世界，汲取个体成长的养分。任何行为都起源于生活世界，同时在社会世界的影响下，这种自明性的领域会不断吸收社会生活经验，进而将其转化为知识实体^[16]。因此，生活世界对人来说是不可缺少的。对教师来说，生活世界是一个以社会实践活动为基础的现实世界，与教师个体的专业成长有内在的联系。事实上，没有一位教师是空着脑袋进教室的，教师都有一定的生活积累^[17]，教师因生活环境、文化背景、受教育程度、工作经验等影响，所呈现出的工作能力、教学水平都存在一定的差异，而这些正是理解教师工作的关键。因此，日常生活世界是教师实践性知识形成的基础，是新任教师反思能力形成的重要史料。教师要奠定反思能力培养的基础就必须重视教师的日常生活体悟，关注所经历的生活，并寻找与当下教育的链接点，优化内部知识体系，培养反思能力。

其次，提高认识，走出“熟知陷阱”。如果教师仅凭经验的积累，就很难促进专业发展。因为经验的积累和总结习惯性地支配教学行为，而这种习惯性的教学行为有可能成功，也可能不成功^[18]。因此，教师应从批判的视角多层次、多角度地分析教师生活史，对生活经验进行理性的思考，促成理论的升华，形成个人独特的教育哲学，支配教学行为。教师要反思生活经验，走出原始经验的约束，从专业的角度审视生活史，合理联系过去、当前、未来。

新任教师反思能力的培养不是一蹴而就。新任教师不仅要学习相关的理论知识，还需要长期的实践。教师通过课堂教学活动将过去发生的事情与当前教学活动相联系，形成自身独特的教学体验和独特的教学风格。然而在教师的生活史中并非每件事情都能对当前教学活动产生影响，只有那些特定时间所发生的重大事件，即“关键事件”才会对教师的教育观念、教学行为产生影响，进而影响新任教师反思能力。关键事件之所以“关键”，不仅是因为发生的时间“关键”，而且是因为它与教育教学活动具有直接的联系。关键事件是促成教师自身教育理想、教学理念形成的关键因素，它虽特殊，但在形式上仍以一个渐进的过程影响教师思维能力，在与当前教育教学活动的碰撞中通过观察、分析与判断促进其教学理念不断更新与重构，激发教师对当前教育活动进行多层次、多角度的思考，进而对教学行为作出合理判断。因此，新任教师应有意识地提醒自己对关键事件给予重视，分析总结他人或自己所经历的关键事件所产生的影响，把它从经验升华为相对宏观的具有一般性的“个体理论”，进而指导实践。

首先，“回望关键”，选择经验。新任教师在学生时期的经历是影响其教育观念的关键因素。新任教师刚走上教育岗位，由于教学情境的相似性、情感体验的真实性以及专业的不成熟性而自然而然地“回望”过去所经历的关键事件。先前老师的教学程序、课堂处理问题的方式等都是他们学习的材料，影响新任教师的实际教学。在经验与现实结合的成长过程中，相关事件记忆的唤醒、教学理论的激活需要新任教师根据具体情境进行正确选择和价值判断。这将促进新任教师所学教育理论被激活，有助于新任教师判断教学策略的可行性，进而促进实践性知识的提升，为反思能力的发展奠定基础。此外，大学阶段的有关教育教学的比赛、学生模拟课堂、专业教师给出的建议以及同学之间的互评，也是新任教师实践性知识获取的重要来源。因此，教师可“回望”当时经历，自动选择有用经验以反思当下教学，并运用所掌握的经验进行教学，在新旧经验的碰撞过程中不断地磨合、取舍，为反思能力的提升奠定基础。

其次，抓住关键，总结实践。新任教师走上教育岗位后所经历的关键事件主要有教师培训、公开课、教学比赛等，这些都是新任教师专业发展的重要支撑，这些活动不仅是新任教师理论升华的重要方式，而且还是能力提升的关键。通过这些关键事件教师之间形成共同学习的团体，为新任教师提供与他人进行多层次交流的机会。新任教师将自己面临的教学问题向同行教师请教或者观摩同行授课，并根据具体教学情境进行问题讨论。在提出教学疑问、讨论教学疑问、解决教学疑问的过程中，当原有经验与通过关键事件而获取的当前经验发生冲突时，新任教师就会对生活史进行反思，并不断深化对问题的认识，总结教学经验，升华教学理论，促进其教学能力的提升。爱因斯坦在《物理学的进化》中指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决一个问题也许是一个数学上或实验上的技巧问题。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看旧问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”^[19]从提出问题到解决问题，再到具体教学，新任教师在这样的循环往复中通过抓住关键事件由知到行、再由行到知的实践过程实质上是不断反思的过程。

他人的影响具有长期性与潜在性的特点，它不仅可以激发教师的学习动机，还可以促进新任教师在学习理论的同时掌握有关教育教学的实践性知识。新任教师生活中的“重要他人”对新任教师的专业成长有不可忽略的作用，是培养新任教师反思能力的重要资源。因此，新任教师在日常生活中应重视身边的“重要他人”，吸取其成长经验，不断提升个人反思能力。

首先，同事之间进行经验交流，总结理论。身边的同事是新任教师学习最直接的来源。每个教师都有自己独特之处，对同一个问题的处理也有不同的方法，因此其教学反思能力与方法也不尽相同。新任教师通过对同事上课的观摩、课下的交流，形成思想、行为一体化学习机制。新任教师在向他人的学习中总结概括反思方法，思考自身教学中的实际问题，进而在观察、交流、思考中培养反思能力。

其次，模仿优秀教师的教学行为，对比总结，提升理论水平和反思能力。比如观摩优秀教师的讲课、评课以及观察优秀教师生活中的言谈举止等，都是丰富新任教师学科知识、教育理论知识，提升文化素养的重要方式，也是奠定新任教师反思能力的基础。此外，通过专家的引领、教研组的支持和备课组老师的互助，以“走进去、引进来”的方式邀请教学同行，通过上课、听课、评课等形式进行经验交流，在交流与分享中获得“重要他人”——优秀教师——的宝贵教学经验。在此基础上，新任教师对照自己的课堂教学，认识自身的不足，进而通过自身实践、感悟将优秀教师的宝贵教学经验与自身课堂实际情况相结合，跳出自己原有经验的局限，重构自身的知识结构，提升反思能力。

最后，借用网络，与名师“面对面”交流，升华理论。能力的培养建立在知识积累的过程中，通过同事之间的学习、借鉴优秀教师的经验来提升理论水平，更需要通过学习经典理论，融入个人教学，进而实现理论的升华，以此指导实践培养反思能力，而名师的经验是教师反思能力理论升华的点睛之笔。因此，新任教师可以通过观摩名师课堂教学、阅读名师的著作，或者通过现代软件与名师交流等方式学习借鉴名师的反思经验，以解决教育中的困惑。当教师原有经验与优秀案例中所吸收的经验有所冲突时，新任教师就会反思自己的教学，同时深化对某一个教学问题的理解；而当教师生活史的经验与名师案例相类似时，新任教师就会增加自我效能感。因此，利用网络学习名师的经验，是新任教师反思能力培养的重要方式。

教师反思能力的培养与理论知识和实践锻炼有千丝万缕的联系。在反思能力培养的过程中，新任教师需要对理论知识进行审视与选择，更需要实践锻炼、知识更新与重建。从本质而言，缺少理论知识的渗透，教师反思能力的培养将流于形式；缺少实践的验证，教师反思能力的培养则限于经验的总结。因此，如果新任教师在教育教学中对先前经验的固守与偏见难以纠正，其经验与当前教学情境难以完美融合，那么其专业成长也难以顺利实现。因为理论知识仅为教师专业生活中的困境提供分析的思维框架，而实践才能验证其科学性、可行性。因此，只有在理论学习与实践锻炼中不断钻研教育教学中的问题，新任教师的反思才不会成为对生活史的经验复制。

首先，树立终身学习观念，以理论支撑实践。在先前教育生活经历的影响下，新任教师或多或少都积淀了一定的有关教育教学的经验，但这些来自生活的经验难以支撑现实的教育教学，因此需要加强理论学习。这种学习不是对新知识的简单吸收，而是在原来经验的基础上建立新旧知识之间的联系，在意识领域进行选择、加工和重组，建构新的知识系统，积淀自身知识的厚度、宽度、广度和新度，从而达到生活史经验与当前教育教学情境的完美融合，为分析教学中困境提供理论支撑，形成自己独特的思维方式，为反思能力培养提供理论支撑。

其次，勤于实践，在实践中改进思维方式。人们的思维方式受生活史的影响，反思方式也是如此。在实践中锻炼思维能力、优化思维方式是培养和提高反思能力的重要路径。美国学者波斯纳提出了一个教师成长公式：教师成长=经验+反思。该公式体现了教师成长的过程应该是一个“总结经验－捕捉问题－反思实践”的过程。因此，教师要实现有效教学、促进专业成长，就要在实践中改进反思方式。教师本身就处在一个复杂而多变的教育环境中，这就要求教师要多视角看待问题、思考问题，寻求问题的最好解决方式。实践是检验真理的唯一标准，因此，新任教师应积极投身实践活动，运用理论构建分析问题的思维框架，在反复的实践中验证理论的有效性。与此同时，新任教师要学会解剖问题，多角度看待问题，将螺旋式反思、内省式反思与外援式反思相结合，注重课前的前瞻性反思、课中的监控性反思与课后批判性反思，通过自我对话、自我审视、自我批判以及专家同伴的外援和引领，在共同交流和合作过程中，深层次地反思自己的教学活动^[20]。新任教师要注重在反复的实践中改进、优化反思方式，由单一走向多元，由注重理论走向理论与教学实际的完美融合，打破以往的教学模式，养成反思习惯，明确自己的责任，促进“教学相长”^[21]。