Historical Evolution, Value Concept and Implementation Strategy of Education Talents Training

传统教育专业人才培养与创新型教育专业人才培养有何异同？要回答这个问题，要弄清楚二者的区别，首先必须弄清楚教育是否具有专业性特征，即弄清楚教育活动的专业性，然后需要弄清楚从事教育活动的人是否以教育活动为专门职业。教育作为一种社会活动经历了由广泛而普遍的非职业化社会活动到半独立的社会职业活动、再到独立的社会职业活动、最后到社会专业活动的发展历程。相应地，教师职业也经历了非职业—半职业—职业—专业的发展与演变历程。在原始氏族部落时期，教育是在人类社会生产和生活实践中进行的。年轻一代在氏族成员共同的生产生活中通过耳濡目染、口耳相传、耳提面命、示范模仿等方式，跟随有经验的长者和有专长的能者学习并获得各种生产生活经验和技能。在原始社会末期和奴隶社会初期，教育逐渐从生产劳动和生活实践中分离出来，产生了专门的教学机构——学校(庠、序、黉等)，而从事教育活动的人几乎都是由国家掌管文化典籍的官吏担任。正规的“官学”教育活动尚未完全与社会政治机构的政治活动分离(区别)开来单独进行，即教育还不是一种独立的专门的社会实践活动，教师也不是以教育为专门职业。这一时期教育的主要特征体现为“学在官府”“政教合一”“官师合一”。在教育发展的非职业和半职业阶段，教师的主要特征体现为“长者为师”“能者为师”和“以吏为师”。

从古代封建社会到近代工业社会，教育进入了半职业和职业发展时期。在封建社会，随着社会的变革和文化教育的发展，出现了“学”“校”等专门进行教育活动的机构和专门以教育为职业的人，教师获得了独立的专门的社会职业地位。如从春秋末年开始，我国的教育就逐渐从社会政治活动中分化独立出来，并且随着私学的产生，专门以教育为职业的人和专门从事学习活动的人(即学生)出现了，如孔子、孟子、荀子等就是以教师为专门职业的大教育家，子路、颜渊、子贡、冉有、曾参等就是专门从事学习活动的人。这时期教师经常由饱读诗书、富有文化知识的人担任。“学者为师”成为普遍现象。由于封建社会教育的政治依附性，教师不需要接受专门的教师教育训练，尽管已产生了“术业有专攻”那样的教师专业化思想，但培养教师的专门机构并未最先在中国出现，“以吏为师”的现象仍然存在。譬如，著名教育家韩愈、朱熹、张栻、王守仁等既是教师，也是官员。在西方中世纪，基督教是统治阶级的精神支柱，学校为宗教所垄断，出现了“僧侣学校”和“教会学校”。学校的职责除了传递文化知识，还要进行祷告、洗礼等宗教活动。因此，僧侣、牧师是教师的主要来源。

在近代工业社会，随着政治经济和文化教育的发展，社会分工越来越精细化和专业化，不仅要求普及义务教育，更要求从业人员在从业之前或从业过程中必须接受一定的职业或专业教育训练，于是从业人员的职前或职后教育培训机构以及职业教育应运而生。在这种背景下，教育进入了专业化发展时期，这就要求从事教育职业必须经过专业的教育或训练。正如马克思所说：“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练。”^①近代普及义务教育运动改变了“学者即师”的现象，不仅出现大量经过专门训练的教师，推动了教师职业的独立和专业化，而且也促进了近代教师教育的产生与发展。随着“专才即师”现象的出现，教师专业化由此萌芽。1681年，拉萨尔在法国兰斯(Rheims)创办了一所学校，用以培训基督教兄弟会成员，教育贫困家庭儿童。这是世界上第一所师资培训学校，是世界上利用专门学校进行教师职业培训的开始，也是定向型教师教育的雏形。1765年，德国首先建立公立师范学校，标志着国家领导和管理教师教育的开始。1794年，第一所由政府出资创办的师范学校(巴黎高等师范学校)在法国成立。到19世纪上半叶，欧洲和北美的许多国家都颁布了关于教师教育的法规，制定了教师教育的相关制度，包括中等师范学校的设置、师资培训、教师资格证书以及教师地位待遇等方面的相关规定。在中国，尽管教师专业化思想萌生较早，但现代意义的教师教育机构则建立于19世纪末。1897年，南洋公学附设师范院，标志着中国现代师范教育的开端。人们逐渐认识到教学是一项技术要求较高的专业工作，不仅需要一定的知识基础，还需要经过专门的教育培训。进入20世纪，教育改革发展对教师的专业要求越来越高，教师不是任何有文化的人都可以胜任的职业，而是只有接受过专门的教育培训、具有专门的知识(如教育学、心理学、课程论等)和技能(如课程设计能力、课堂教学技能、班级管理技能等)、具备教师资格的人才能胜任。这就极大地推动了教师职业的独立化和专业化。教师是一种专业人才逐渐得到国际社会的公认。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出教师应被视为一种专门职业。1986年，中国试行教师职务制度，把教师视为从事教育教学工作的专业技术人员，规定了不同等级的教师专业技术职务名称和条件。1993年10月31日，中华人民共和国第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过了《中华人民共和国教师法》(自1994年1月1日起施行)。《中华人民共和国教师法》第三条明文规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”^[1]

① 参见《马克思恩格斯论教育》(上海师范大学教育系编，人民教育出版社1979出版)131页。

综上所述，教育由一种社会活动发展到半职业活动，再进一步发展到职业活动，成为一种以培养人为职责的专业活动，而从事教育活动的教师也经历了由“长者”“能者”“巫者”(僧者)“吏者”“学者”到“专业人员”的转变。教育与医疗、法律一样属于专业活动，而教师则与医生、律师一样属于专业人员，履行教育教学职责。

职业是社会分工的产物。随着社会分工的发展和技术进步，教师经历了从非职业到职业再到专业化的发展过程。教师职业是一种专业性强的职业。从事教育教学工作的教师是专业人员，需要接受系统的专业训练与教育培养。

在教育非职业时代以及漫长的教育职业时代，从事教育的人无需经过教育培训，而是“长者为师”“能者为师”“吏者为师”“学者为师”。进入教育专业化时代，从事教育活动的人员必须经过系统的专业教育和专门的训练，即“专者为师”。这就是专门培养培训教师的机构——教师学校或师范学校产生的原初动因。

教育专业人才的培养强调为社会发展服务。工业化初期即机械化时代，社会从业人员只需达到初等教育程度就能胜任相应的职业。因此，社会发展需要普及初等教育，而教育专业人才只需达到中等专业教育程度即可。工业化中期即电气化时代，社会从业人员需要达到中等教育程度才能胜任相应的职业。因此，社会发展需要普及中等教育，而教育专业人才需要达到高等专业教育程度才能胜任教育工作。工业化晚期至信息化时代，社会从业人员需要达到高等教育程度才能胜任相应的职业。因此，社会发展需要普及大专教育，而教育专业人才需要接受大学本科乃至研究生教育才能胜任。当今时代，中国乃至世界都处于急剧变革转型中，而创新则是社会变革与发展的要求，是社会进步的推动力。

《诗经·大雅·文王》曰：“周虽旧邦，其命维新。”^[2]创新是使中华民族绵延五千年而生生不息的原初动力，也是实现中华民族伟大复兴的第一推动力。时代发展、社会进步迫切需要创新教育，培养千千万万创新型人才。要实现创新教育，就需要培养创新型教育专业人才，培养大批敢于探索、善于开拓、勇于创新的教学人员、教育管理人员和教育研究人员。进入中国特色社会主义新时代，我国社会正在发生着前所未有的变革。习近平总书记在中国共产党第十九次全国代表大会上所作的报告中指出：“实现中华民族伟大复兴是近代以来中华民族最伟大的梦想……今天，我们比历史上任何时期都更接近、更有信心和能力实现中华民族伟大复兴的目标。”^[3]伟大的时代、伟大的梦想、伟大的目标需要能够承担起中华民族伟大复兴使命的创新型人才。创新型人才培养要求教育创新，而教育创新则需要创新型教育专业人才。重视培养创新型教育专业人才是教育事业发展与创新的必然要求，是新时代教育创新、培养创新型人才的客观需要。因此，高等学校教育学院(系)应更新教育理念，提高政治站位，创新人才培养模式，培养出适应新时代教育创新需要的创新型教育专业人才。

创新型教育专业人才，是指高等学校教育学院(系)培养的具有较强的教学能力(teaching ability)、科研能力(research ability)、管理能力(administration ability)、创新意识(innovation)和创造能力(invention)，能够胜任各级各类教育和管理的专业人才，可称之为“TRA+2I”人才，具体包括各级各类学校教师、教育研究机构的研究人员、教育行政管理部门的管理人员。其中：T(teaching)是指能够胜任学科教学工作；R(research)是指能够胜任教育教学相关学术研究工作；A(administration)是指能够胜任教育领导、教育决策、教育统筹、教育协调等教育行政管理工作。“2I”即innovation和invention，二者是创新型教育专业人才必备的精神和能力要素。前者指创新意识，是人们根据社会和个体发展的需要，对创造前所未有的事物或观念的意向、愿望、兴趣、设想等精神态势；后者指创造能力，是人们运用一切已有的知识提出新观念、创造新事物的能力。“TRA+2I”创新型教育专业人才与传统的教育专业人才相比，体现出更高的标准、更严的要求。这种高标准、严要求主要体现在四个方面。一是层次提高。虽然专科生、本科生仍是传统教育专业人才的主体，但具有硕士、博士研究生学历的创新型教育专业人才所占比例越来越高。二是知识拓宽。传统教育专业人才一般说来只需具备本学科知识即可。创新型教育专业人才除了应具备精深的本学科知识，还需具备广泛的通识性知识、深厚的教育学和心理学等理论知识以及丰富的实践性知识^[4]。三是观念更新。创新型教育专业人才更重视以人为本，强调终极关怀，树立生命教育观、主体教育观、全面教育观，注重基于个体主观能动性和学生个体差异性的自主学习和探究学习以及基于人的社会性的合作学习，重视发掘基于课程的文化性和生活性的课程资源。四是素质全面。除应具备相应的理论知识和思想观念外，还应具备健全的人格、更强的专业能力，因而更能适应新时代教育改革与创新的挑战和教育发展的要求。

新时代教育专业人才培养与传统教育专业人才培养的不同之处主要体现在两个方面。第一，传统教育专业人才培养体系是封闭、独立、单一的师范教育体系，即由中等师范学校―高等师范专科学校―师范学院与师范大学构成的老三级师范教育体系，相应的学历层次分别是高中、大专和本科，它服务于中国非普及化的教育体系；创新型教育专业人才培养体系是开放、多元、综合的教师教育体系，以师范院校为主体，其他院校共同参与教育专业人才培养，即由师范院校―综合性大学―研究型大学构成的新三级教师教育体系，相应的学历层次分别是大专、本科和研究生，它服务于中国普及化的教育体系。第二，传统教育专业人才培养方式是一种单一职业定向型培养方式，其培养的毕业生就业去向主要是担任中等师范学校、高等师范专科学校、师范学院和师范大学的教育学和心理学老师，或者担任中小学校的学科教学、教学研究部门的教研以及教育行政部门的管理等工作；创新型教育专业人才培养方式是一种非职业定向型综合培养方式，其培养的毕业生具有更广泛的专业(就业)适应性。开放、多元、综合的教师教育体系为新时代创新型教育专业人才培养搭建了平台，开辟了途径，明确了方向。

新时代教育专业人才培养应确立以学生发展为根本、以课堂教学为中心、以学术研究为支撑、以能力培养为本位、以创新发展为动力等五大新型教育理念。

“以学生发展为根本”的办学理念，是学校办学必须确立和坚持的基本理念。“以学生为根本”，简称“生本”。所谓“本”，是指基础、根本、中心、主要之意。所谓“生本教育”理念，是指教育以学生为中心和主体，以学生发展为根本目的。“以学生发展为根本”的办学理念可以归结为：一切为了学生，充分尊重学生，促进学生全面发展。学校办学应以学生为中心、为主体，以学生全面发展为目的。

“以学生为中心”，要求学校的一切工作都为学生的成长发展服务，以学生为中心来设计教学活动，围绕学生来运转。著名的“儿童中心主义”观点认为，学校生活的组织应该以儿童为中心，学校的一切主要是为儿童设置的。“在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转。儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”^[5]

“以学生为主体”，强调学生不仅仅是学校教育培养的对象和客体，而且是学校办学依靠的主体。学校的各项教育教学活动主要是依靠谁来完成的？当然是依靠全体教师和学生。教师和学生是学校办学的两个不可分离、缺一不可、相辅相成的主体。离开了学生，不仅学校不成其为学校，学校的教育活动也根本不可能完成。这不仅强调学校各科课堂教学活动是教师和学生两个主体合作完成的，而且更强调学生在学校中的重要地位与积极作用。没有学生的主动参与和积极配合，学校不可能完成各项工作任务，实现办学育人的目标。基于此，应当高度重视和充分发挥学生作为教学活动主体的积极作用。

“以学生全面发展为目的”，强调学校办学的目的是促进学生的全面发展。促进学生的全面发展是学校办学的根本目的。正确理解“学生的全面发展”是把握学校办学方向的关键。学生全面发展的内涵是非常丰富的，包括知识、能力、品德、个性以及综合素质等各个方面的发展。学校应注重从这些方面引导和帮助学生获得自由、充分、全面的发展。

教育的本质是育人。学校教育主要是通过课堂教学来进行的，而课堂教学尤其重要^[6]。正是在这个意义上，学校应“以课堂教学为中心”，课堂教学应被视为学校的中心工作，其他各项工作均应围绕它来展开并为它服务。“以课堂教学为中心，应作为学校工作的一条重要规律。”^[7]3

首先，各科课堂教学是学校最基本的教学工作。课堂教学就是教师和学生围绕教学目的而展开的互动活动，亦即师生双方通过教与学的交互行为作用于课程促进学生身心发展的活动。这种活动在学校整体工作中应当居于非常突出的地位。

其次，各科课堂教学“所产生的教育作用最全面、最深刻、最系统，占的时间最多。一个学校的教育质量如何，主要就是由它的各科教学质量来决定的”^[7]3。课堂教学对个体的影响是全方位的，学生的思想品德和知识技能都是通过课堂教学来培养的。教学互动主要是通过师生的课堂行为来完成的。离开了师生的课堂互动行为，教学即不复存在。师生的课堂行为若出现问题，教学也必然会出问题。师生的课堂教学行为直接影响着课程实施和教学质量，最终影响人才培养的质量。

第三，提高人才培养质量是学校教育的永恒主题^[8]。提高人才培养质量的关键在于以课堂教学为中心。学校培养人才的主要途径是课堂教学。因此，各级各类学校必须坚持以课堂教学为育人主阵地。

学术是指系统的、专门的学问。学术研究是指借助已有的理论、知识、经验对社会现象、科学问题进行分析、探讨，发现未知，探寻真理，揭示事物发展的客观规律。学术研究是大学(高等教育)区别于中小学(基础教育)和社会其他组织机构的本质特征之一。蔡元培说：“大学者，研究高深学问者也。”^①中小学注重传承知识，而大学既要传承知识，更要创新知识，进行知识的生产与创造。工厂的职能是进行物质生产，为社会提供物质产品。商场的职能是进行服务活动，为社会提供服务产品。而现代大学则承担人才培养、学术研究、服务社会、文化传承与创新、国际交流与合作五大职能，进行人才培养和知识生产与创新，为社会提供专业人才和知识产品。知识生产的活动就是学术研究，而大学教师和学生则是大学学术研究的生力军。在人才培养过程中，大学应当坚持学术导向，营造学术氛围，培养师生的学术探索精神，坚持以高水平的科研支撑高质量的人才培养。

① 参见蔡元培《就任北京大学校长之演说》，载陈学恂主编《中国近代教育文选》(人民教育出版社1983出版)332-335页。

毋庸讳言，近些年来，大学在学术研究方面存在着世俗化、功利化、行政化的倾向。学术研究不是为了探寻真理、生产与创新知识，而是为了晋升职称、申报奖项，存在着严重的“五唯”(“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”)顽瘴痼疾，败坏了学术风气，污染了学术环境，严重影响学术研究的健康发展。只有深入分析“五唯”问题的根源，深化高校体制改革，完善教育评价机制，落实具体整改措施，才能消除“五唯”现象，才能使大学回归蔡元培所提倡的“研究学问”的本质^②，使大学师生担负起共同“研究学术”的“天职”^③。大学教师既要注重教学，又要注重科研。教学是为了培养人才，而科研则是为了创造知识。教学与科研相辅相成，既有助于提高教育专业人才培养质量，又不断推进知识的创新和科学的发展。

② 蔡元培说“所谓大学者，非仅为多数学生按时授课，造成一毕业生之资格而已也，实以是为共同研究学问之机关”，参见《蔡元培〈北京大学月刊〉发刊词》，载陈学恂主编《中国近代教育文选》(人民教育出版社1983出版)353-355页。

③ 蔡元培说“大学生当以研究学术为天职，不当以大学为升官发财之阶梯”，参见蔡元培《我在北京大学的经历》，载华东师范大学教育系编《中国现代教育文选》(人民教育出版社1989出版)22-32页。

“能力本位”是与“知识本位”相对的教育理念。“知识本位”强调以知识教学为中心，注重系统知识传承，重视学科逻辑，重视学历文凭，是一种传统教育理念。“能力本位”强调以能力培养为中心，注重能力训练，重视实践操作，重视职业体验，是一种现代教育理念。

能力是人的综合素质在行动中表现出来的实际本领和行为方式。当代社会是一个以知识为基础、以创新为特色、以能力为核心的社会，能力将成为支配社会实践活动的主导力量。因此，人们只有依靠能力才能真正实现其内在价值。知识经济时代突出了能力的重要意义，对专业人才的能力提出了更高的要求。因此，人才培养必须树立能力为本的新理念。

能力的内涵十分丰富。人才培养应特别强调和突出实践能力和创新能力。实践能力和创新能力是核心能力。当代教育尤其应把这两种能力的培养放在重点和突出的地位。重视能力培养，尤其重视实践能力与创新能力的培养，应成为新时代的教育观和人才观。中共中央办公厅、国务院办公厅于2017年9月印发了《关于深化教育体制机制改革的意见》，明确提出“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养”^[9]，并进一步指出要着重培养认知能力、合作能力、创新能力、职业能力等四种关键能力。其中：创新能力培养要注重激发学生好奇心、想象力和创新思维，养成创新人格，鼓励学生勇于探索、大胆尝试、积极创新；职业能力培养要注重引导学生适应社会需求，树立爱岗敬业、精益求精的职业精神，践行知行合一，积极动手实践和解决实际问题。

教师的创新精神和实践能力对于培养和增强学生的创新精神和实践能力非常重要。当代国际教师教育的重点就在于教育专业人才能力的培养。我国也特别重视培养教育专业人才的教育实践能力和教育创新能力。《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》及《〈教师资格条例〉实施办法》等都把具有教育教学能力作为教师重要的任职资格之一。目前，我国教育专业人才队伍仍然存在能力不强、水平不高等问题。尽管我国教育专业人才队伍数量十分庞大，2020年底已达1 792.97万人^[10]，但是具有创新精神和实践能力的教师在大学、中小学、幼儿园教师中仍是少数。因此，教育专业人才培养必须确立“能力本位”理念，以能力而不是知识作为教学的基础，把培养学生的教育创新能力和教育实践能力放在突出的位置。

2017年，习近平总书记在党的十九大报告中指出“必须坚定不移贯彻创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念”，并强调“创新是引领发展的第一动力”^[3]。以创新引领、指导、推动教育事业的发展，是培养教育专业人才的现实要求和未来发展的需要。当今时代，中国乃至世界都处于急剧变革中。创新是社会变革与发展的要求，是文明进步的突出标志。一个国家要走在世界各国发展的前列，关键在于创新；一个民族要立于世界民族之林，关键在于创新。面对来自高新技术和人类社会突发事件(如战争、瘟疫等)的挑战，只有把创新放在首要的位置，才能适应我国人才培养的现实需要，引领和推动教育事业的改革与发展，努力实现中华民族伟大复兴的中国梦。

创新既是一种意识，也是一种实践。创新作为一种意识是指打破常规、突破现状、敢于挑战、敢为人先、谋求新境界的思维。创新作为一种实践是指针对现实情况有目的地从事前人未曾从事过的活动，努力探寻真理、发现新知的行为过程。创新的内容包括理论创新、实践创新等各个方面。以大数据、云计算、物联网、机器人、人工智能、虚拟现实等为代表的新技术，对教育观念、课程体系、教学模式、技术方法以及人才培养质量都产生了深刻的影响，并催生出许多前所未有的新教育观念、新生事物，如网络课堂、线上教学、云课程、MOOC(慕课)、教育大数据，等等。

要突破教育专业人才培养中的瓶颈，化解其中的深层矛盾，实现教育专业人才培养方式的现代化转型和持续健康快速发展，根本出路在于创新。创新是实现中华民族伟大复兴的巨大推动力，也是推动我国教育事业发展的强大动力。创新对社会发展的推动不仅表现在对没落社会制度的摧毁、陈旧体制的废除上，而且表现在新思想理论的提出及其对新社会制度的引领和推进上。只有坚持创新，才能不断解放和发展教育生产力，激发创新活力，推动教育改革与发展。

在以上五大理念引导下，新时代教育专业人才培养应坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，坚持立德树人的根本宗旨，从创生教师教育哲学、健全人才培养机制、转变人才培养方式三个方面着手，努力培养出具有较强的教学能力、科研能力、管理能力、创新意识和创造能力的创新型教育专业人才。

教育哲学讨论的是教育的办学方向、价值取向、教育目的(培养目标)、办学模式、办学途径等基本问题。对于新时代教师教育来说，为谁培养教育专业人才，培养什么样的教育专业人才，怎么培养教育专业人才，这些涉及教师教育的根本问题，都属于教师教育哲学的基本问题。前述教育理念也属于教育哲学的范畴。具体来说，教师教育的办学方向、价值取向、培养目标、办学模式、办学途径等，都是教师教育哲学需要讨论并明确的问题。习近平总书记高度重视教师教育，强调“教书和育人相统一，言传和身教相统一，潜心问道和关注社会相统一，学术自由和学术规范相统一”，希望广大教师要做“教育改革的奋进者、教育扶贫的先行者、学生成长的引导者”^[11]，为教师教育哲学的创生与发展指明了方向。

教师教育的基本职能是为各级各类学校培养教育工作者，但其主要任务是为中小学校培养教师。因此，教师教育应当面向中小学，坚持“为中小学服务”的办学方向，这是毋庸置疑的。教师教育如果偏离了这一方向，就会出现严重问题。

教师教育应当坚持“为教育服务”的价值取向。教师教育应当改变“知识本位”“学科本位”的价值取向，树立“教育本位”思想。教师教育的使命就是为各级各类教育培养教师。2014年9月9日，习近平总书记在同北京师范大学师生代表座谈时提出殷切希望：全国广大教师要做有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心的好老师^[12]。习近平总书记强调：“今天的学生就是未来实现中华民族伟大复兴中国梦的主力军，广大教师就是打造这支中华民族‘梦之队’的筑梦人。”^[12]教师教育就是造就“筑梦人”的工作母机，因此应当确立以服务教育、培养教师为天职的“教育本位”价值导向。只有这样，教师教育才能培养出热爱教育、忠诚教育、献身教育的优秀教师。

为适应新时代教育变革与发展创新的需要，教师教育所培养的新时代教育专业人才应达到习近平总书记提出的“四有”好老师的标准，即有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心。新时代教育专业人才应具有全面的素质、健全的人格、和谐的个性、较强的能力。具体说来，新时代教师教育培养的教育专业人才应达到以下人才培养目标：(1)“三爱”，即爱学生、爱教育、爱知识；(2)“四教”，即“言教、身教、心教、情教”；(3)“五会”，即“会教、会管、会研、会做、会学”^[13]；(4)“六知”，即“精深的本学科知识、广博的通识性知识、完善的素养性知识、雄厚的条件性知识、娴熟的行为性知识、丰富的实践性知识”^[4]。教师教育必须突破单一的人才培养目标，建立科学、合理的人才培养目标体系，培养具有社会责任感、忠诚教育事业、综合素质全面、担当教育改革发展使命的创新型教育专业人才。

随着教育改革的深化和教育现代化的推进，随着信息技术革命引导的网络化、智能化、数字化时代的到来，教师教育必须调整人才培养模式，突破封闭、单一、平面、落后的传统办学模式和办学途径，探索建立开放、多元、立体、先进的现代办学模式和办学途径，走综合化、多样化、立体化、智能化的道路。鉴于前些年我国高等院校综合化所带来的教师教育被削弱的问题，国内各地最近几年陆续新建或改建了许多独立设置的师范院校。人们似乎仍然留恋过去师范教育的办学模式和办学途径，这是值得商榷的。历史不可逆转，改革势不可挡，创新才有出路。传统师范教育体系和人才培养模式已经不能适应新时代创新型教育专业人才培养的需要。改革过程中可能会出现这样那样的问题，但是如果一碰到问题或困难就试图走回头路、恢复过去的模式，这种思维及做法是存在问题的。改革过程中出现的问题只能依靠改革与创新来解决。顺应潮流才是正确的选择。

教师教育哲学不能照搬所谓先进的国外教育哲学理论，而要注重总结我国教师教育发展规律，注重总结提炼教师教育办学实践经验。新时代教师教育改革必须坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，学习和贯彻习近平总书记关于教育的重要论述，认真落实习近平总书记在全国教育大会上的重要讲话精神，扎实推进教师教育综合改革实践，加强教师教育理论研究，创生具有中国特色的教师教育哲学，进一步促进新时代教师教育改革与发展。

健全人才培养机制，是适应我国教师教育主要矛盾转化的现实要求，是加快实现我国教育现代化的重要支撑，是建设教育强国的基础工程^[14]。当办学方向、价值取向和培养目标明确之后，亟待解决的问题是运用什么模式、设置什么课程、通过什么途径、采用什么方法和技术来培养人才。这些就是健全人才培养机制所要讨论和考虑的问题。健全教育专业人才培养机制应注重改革教育专业人才培养体系，加强内在联系，具体包括教师教育的课程体系、教学过程和评价方法等方面。

教师教育的特殊性决定着课程的性质和特色。教师教育是双专业教育，即除本学科(语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、音乐、体育、美术等)专业外，还有教育(师范)专业。传统师范教育存在所谓“学术性”与“师范性”之争，往往重专业课程轻教育课程、重“学术性”轻“师范性”，这种非此即彼、二元对立的思维模式极大地制约了自身的发展和教育专业人才培养。新时代教师教育课程改革必须抛弃这种二元对立的思维模式，强化系统思维和整体思维。课程设置不能仅从“学科”出发，偏重本学科专业的知识逻辑和学术逻辑，还应从“教育”出发，体现教育专业的知识逻辑和实践逻辑，即既要注重设置丰富的学科专业课程，又要注重设置足够的教育专业课程；不能仅从“学术性”出发，偏重纯粹理论课程，还应从“师范性”出发，凸显教育理论课程。同时，教师教育课程设置应注重合理安排综合素养课程和实践能力课程。

教师教育课程体系应符合教育专业人才培养目标的要求，以促进学生成长和专业发展为目的。教师教育课程设置应当遵循时代性和前瞻性、开放性和创新性、统一性和灵活性、多样性和综合性、基础性和专业性、理论性和实践性等原则；应当制定多样化的课程实施方案，设计模块化的课程结构，实行必修与选修结合的选课制度以及将过程、结果和发展统一起来的生成性教学评价制度^①。

① 生成性评价不同于“增殖性评价”“形成性评价”“结果性评价”，它既注重过程又注重结果，更指向创生与发展，追求过程与结果的统一、结果与发展的统一、单一与综合的统一、现在与未来的统一，重视学生教师和学校发展三者统一，是一种“全面、全体、全程”的“三全”整体性评价。

课程实施过程即人才培养过程，应当是一个开放、多元、立体、现代化发展过程。新型教育专业人才培养，首先应注重将系统理论学习与综合实践训练相结合，既进行本学科专业的本体性知识学习，又进行教育学科专业的教育性知识学习，还要进行其他相关学科理论知识学习；其次，应注重将学校课堂活动与社会活动相结合，通过学校课堂活动进行系统理论知识学习，通过社会活动进行实践能力和综合素质训练，二者相辅相成；再次，应注重将线上教学与线下教学相结合。随着高新技术特别是网络技术和人工智能技术的发展，人才培养突破了传统课堂教学单一的平面模式，利用网络技术进行的网络教学拓展了教学场域，使线上教学与线下教学共同构成了一个立体的教学系统。同时人工智能为优化教学过程设计、教学效果测评等提供了技术支持。

课堂教学是人才培养最主要的阵地。虽然技术革新与进步能够使课堂教学的方法与形式现代化，但课堂教学的“属人性、为人性、人为性”特征决定了技术永远也取代不了人。因为：教学是属于人的，即教学的本体性；教学是人为的，即教学的主体性；教学是为人的，即教学的客体性和目的性。人在课堂教学情境中的生命状态及其作用决定着课堂教学的效果和人才培养的质量。注重课堂教学的生命性、生长性、生活性和生成性的“四生课堂”^[15-16]是一种优质高效的课堂教学模式，也是培养创新型教育专业人才的有效教学模式。第一，作为个体生命存在的师生是课堂教学活动的主体，课堂是师生共生共长、合作互动、发挥作用的舞台。在课堂教学中，师生的生命性彰显得如何，直接决定其作用的发挥。第二，课堂教学活动的目的指向学生的生长和发展。生长性不仅意味着发展的可持续性和持久性，而且意味着发展的丰富性和全面性。在课堂教学中，生长性是否得到体现，直接决定着教学目的实现的程度。第三，教育既源于生活，又回归生活，更为了创造美好的生活；既要为生活服务，又要引领生命的成长，促进学生全面发展。课堂教学的生活性主要表现在课程内容上，还体现在教学目的和教学途径上。课堂教学的生活性体现得如何，直接决定着课堂教学的丰富程度。第四，课堂教学过程的复杂性决定了课堂教学过程的生成性。按照量子理论，任何事物及其发展过程都具有叠加的多种可能性。课堂教学过程的复杂性源于课程叠加的多种可能性。因此，课堂教学不能把某种确定存在的状况当成唯一的状况，不能按照某种固定的程序(计划、教案)机械地按部就班，应当允许师生在课堂教学过程中随着实际情形的千变万化而进行调整。

人才培养方式是参与人才培养过程的所有人员在人才培养活动中表现出来的外在活动方式。其中人员主要包括领导者、管理者和教学者。活动方式受思想观念支配，受制度的规范和约束。人才培养方式主要包括领导者的管理行为方式、教学者的教学行为方式和学习者的学习行为方式。只有这三种行为方式相互协调形成合力，才能推进教师教育的改革和发展。

领导者的管理行为方式，主要是指学校领导者在教育教学活动中行使领导职能而表现出的组织、决策、协调、沟通、控制等外在活动方式。学校领导者的管理行为方式因分类角度不同大体有以下几种类型划分：第一种，从集中与民主的角度划分为专制型、民主型与综合型三类；第二种，从纵向与横向的角度划分为垂直型和扁平型；第三种，从守旧与创新的角度划分为守旧型和革新型。不同的管理行为方式背后有不同的管理理念，受管理制度的制约。在越来越开放、越来越民主、越来越追求革新的新时代，民主型、扁平型、革新型管理行为方式越来越受到重视。学校领导者应当在人本、生本理念引领下，以促进学生全面发展为目的，以创新为第一推动力，以人才培养为中心，调动广大教师的积极性，激活各种办学因素和教育资源，提高办学效能，促进办学目标的实现。

人才培养主要是通过课堂教学和各种教育活动来进行的。师生无疑是学校课堂教学和各种教育活动的主体。师生教与学的行为方式受学校文化和教育思想观念支配，受学校教育教学制度的规范与约束。师生的交互活动及其行为方式直接决定和影响着学校课堂教学和教育活动的效果以及人才培养的质量。就课堂教学而言，教师的教学行为主要包括语言行为、书写行为、倾听行为等，具体表现为讲解、板书、演示、表情等；学生的学习行为主要包括倾听行为、思考行为、讲说行为、书写行为、观看行为等，具体表现为听、想、说、记(写)、做、看等。师生这些行为表现是否积极主动直接影响着学校教育教学活动的效果，最终决定着人才培养质量的高低。师生应坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，注重课堂教学的生命性、生长性、生活性和生成性，以创新发展为动力，转变教学行为方式，充分发挥教师教学的积极性和学生学习的主动性，优化教学过程，提高教学效能，提升教育专业人才培养质量。