On Teachers' Teaching Imagination and Its Realization

教学想象不是“教学”与“想象”的简单组合，而是想象的本质属性在教学过程中的融入与展现，使想象成为教学的内在品质，成为教师内在的教学素养。

想象是人类特有的一项思维活动，是人们根据一定的事实或表象，在大脑中实现对研究对象的一种形象化的构想与创设。早期有关想象的研究重视“感知觉”(简单知觉)在触发想象形成事物图像时发挥的作用。黑格尔曾指出：“想象是创造性的。属于这种创造活动的首先是掌握现实及其形象的资禀和敏感，这种资禀和敏感通过常在注意的听觉和视觉，把现实世界的丰富多彩的图形印入心灵里。”^[2]这种把想象视为图像表征或生成表象的认知活动持续了很长时间。随着对想象研究的深入，人们逐渐发现想象作为探究世界意义的一种特殊力量，在思维的过程中能够“填补经验性观察的内容与逻辑命题间的缺口，赋予知识新的意义”^[3]。在思维的过程中，想象更多表现出的是一种关照心灵、情感的内在精神活动或心理过程，指向的是对多种复杂心理要素的综合，是对事物发展的多种可能性的思考。因此，想象是从感知理解到逻辑思维、再到意义建构的综合性创造活动，具有形象性、建构性、新奇性、超越性等特点。

教师教学想象是教师基于对教学本质的认识与理解，通过感知教学活动表象，并结合已有的认知、经验，对实际教学活动多种可能性进行预设，在头脑中呈现具体教学情境和教学过程的内在精神活动。基于教学本质和课堂现状展开教学想象，建立对多种教学活动的综合理解、构思和设想，使课堂教学实际最大限度地趋近理想教学活动形态。在微观层面，教学想象主要表现为教师对教学目标、教学主体、教学内容、教学过程等教学要素的想象。比如教师对教学目标的想象就是教师以发展学生课程核心素养为着眼点，整合教材内容并使其与学生学情相适应，对学生智力、心力、体力和德性等多方面的发展提出多种可能性。在宏观层面，教学想象反映的是教师对教学作为一个完整的实践活动的丰富设想，比如对具体教学形态的想象、对可能出现的教学状况的想象、对教学完成后的教学反思与重构的想象等。但无论是从微观层面还是宏观层面，教学想象都离不开教师对各种教学要素深层次的认知加工，它是教师对一切可能实现的教学活动的构思和设想。

首先，教学需要想象，缘于教学的本质就是一项育人的工作，是引导学生历经完整的学习过程，促进学生全面发展，实现人生价值的创造性活动。每个学生都处于成长、变化与发展的过程中，“具有内在可塑性和发展的充分可能性”^[3]。教师面对一个学生就是面对一种全新的教学可能性，这要求教师能够基于学生的实际表现，尽可能地借助想象去感知学生的学习和生活世界，预见学生可能的学习行为，发现学生更多潜藏的可能状态。其次，教学需要想象，缘于教学是一个预设性与生成性相统一的发展过程，需要明确的目的与方向且遵循一定的规则。但课堂中各复杂要素之间的交互作用使课堂教学时常脱离预期的教学轨道，表现出随机性和复杂性。同时，课堂教学实践中时刻发生着个体与他人、个体与自我的交流互动，而这些教学实践活动中的交流互动同样是未知、不可控的。以上表现在课堂教学中的不确定性都为教学留有想象的空间。借助想象，教师能够对各种教学要素作出综合分析，进而创设更多可能实现的教学方案。教师教学想象越丰富，就越能够设计出符合实际且有可能实现的教学形态。最后，教学需要想象，缘于教师自我发展的需要。教学是一项有法而无定法的创造性艺术。它需要遵守教学规则，但又需要教师与时俱进，突破陈旧的规则；需要遵循教学规律，但又允许教师不拘泥于规律，借助想象力勇于创新，从而使教师适当突破教学规则和程序束缚，充分发挥教学想象力，实现个性化教学、创造性教学，达到教学的新境界^[5]。教学想象使教师能够对教学活动中可能出现的问题、障碍以及解决措施保持高度的敏感性，并作出充分的预想。如此一来，教师通过教学想象，除了能够把握教学“可以如此”，还能思考教学“何以如此”，并设想教学“还能如何”。这种教学想象是教师对教学活动进行高阶思考的一种能力表现，也是教师超越传统、突破自我、发挥聪明才智和教学潜力的智慧表现。

相关研究表明，在教育领域引入并注重教学想象不仅不会影响教育教学效率，相反会有效提升学生课业成绩^[6]。“教育质量的高低”在一定程度上取决于教育过程中想象力的发挥程度^[7]。在课堂教学中引入想象对学生核心素养的培育、教师教学能力的提升和教育教学工作的改进等均有影响，这里主要从教学论的角度分析想象之于教育教学活动的价值。

教学目标是学生经历一段具体教学活动后可能达到的预期效果，是教师一切教学活动的出发点与落脚点，是教师教学行为的依据和方向。长期以来，应试教育挤压教师教学可能的弹性空间，使教学目标游走在工具理性与技术理性之间，“根本不关心学生内在核心素养和关键能力的变化和发展，以牺牲课堂的教育涵养和发展性品质为代价”^[8]。课堂教学围绕着应试教育的目标任务和价值取向，追求对知识的单向度占有，忽视教学过程而注重教学结果，使学生只能跟随着教师亦步亦趋，并未能获得真实的学习感受与情感体验。实际上，课堂教学实践的灵活多变需要教学目标预留更多的弹性空间。因此，教学目标应破除功用主义的藩篱，体现课程标准要求，符合教学内容和学生实际发展需求。

一方面，教师通过教学想象能够灵活地对教学目标作出合规范性的解读与表达，使教学目标的着眼点不再局限在狭隘的功利层面而向着价值层面拓展。尤其是在强调培育学生核心素养的今天，教学想象能够深化教师对课程核心素养的个性化理解，从而拓展并设计出适合学生发展、符合教育规律的教学目标。基于学生发展而建构的具有整体性、灵活性、开放性的教学目标体系有助于教学摆脱功利价值，注重育人价值，坚持立德树人的根本价值取向。另一方面，教学目标无法回避对学生发展的关照，而想象则为教师提供了探寻促进学生成长与发展的路径。教师具有作为教师的“我”与作为学生的“我”的统一性，因而能够更直接地贴近学生的世界，去挖掘教学资源，带给学生健康成长和全面发展所需的知识养分，通过教学想象触及生命的本真与人性的纯善，摆脱固有教学目标的短视与功利，让教学目标真正体现立德树人的价值取向，引导学生健康成长与全面发展。

作为开展教学活动的内容载体，知识犹如有待发育的“种子”。德国哲学家赖欣巴哈认为“一切知识都是概率性知识，只能以假定的意义被确认”^[9]。这意味着实现知识“假定意义”方式的无限与不可穷尽，而想象本身就有“一种可以对意义进行理解、建构和创造的能力”^[10]。教师教学想象的自由性不仅能够促成知识全新意义与价值的连续生成，还能激发教师思考那些“不可想象的”以及“还未想过的”问题的潜力，从而真正搭建起知识与学生素养培育的意义联结，实现教学内容的活化。

教师教学想象对知识内容的活化表现为“可视化”教学。教学想象通过引导学生调动身体感官的相互作用，将语言、文字、符号表征的知识进行形象思维，让静默的知识活络化、情境化、动态化。比如小学语文教师在讲授《一幅名画的诞生》一文时，教师可以通过调动学生的视觉、听觉、触觉，帮助学生在脑海中浮现“烈日灼烧的焦黄滩岸”下的伏尔加河、聆听“脚踩黄沙发出的吱喳声响”以及目睹纤夫们“负重前行的艰难执着”的身影。这种通过建立知识与经验、生活和情感相互关联的教学使课堂更具画面感，既有助于丰富学生的感性经验，同时又有助于学生在课堂教学中学习、掌握和拓展相关知识。

教学想象对教学内容的活化表现为深度学习。“富有想象力教学的第一要义是深度学习，这种深度是建立在对知识的重新表述、重新体验和重新展示之上的”^[11]，是对可见知识形态本身的超越，通过对相关知识、符号意义的挖掘与价值解读而实现符号遮蔽下的内隐意义的澄明与敞亮。例如透过纤夫“漠然的双眸”和“充满抗议的目光”，学生能够感受到底层劳动者生活的心酸与无奈，想象纤夫对面包的渴望与追求，而纤夫对命运的抵抗与生活的挣扎也将启发学生对自身生命的反思与审视。总之，教学想象对教学内容的活化并非要抛弃知识本身的客观性，而是要穿透知识的外壳，感知知识的价值，将知识带入学生的生命，跨越主体与客体之间的“缝隙”，实现人与知识的巧妙相遇，进而获得对生命的领悟。

教学过程具有丰富的育人价值。师生各自的心理活动伴随教学过程中的各个环节，但实际课堂教学难免受到各种因素与规则的牵制，导致教学主体的个性很难通过具体的方式表现出来。然而，“心智通过运用想象而具有了一种主体性、自立性，由此它可以对外界环境作出能动的反应，甚至通过自己的决定而影响外界环境”^[12]。想象能够为教学主体的自主性和创造性发展提供更多的可能性。

一方面，教学想象有助于增强教师的主体性。教学想象将教师的教学理性与感性交融在一起，使得课堂真正成为教师自我意识的一种反映，成为教师主体精神的一种表达，从而培养和不断增强教师自我完善、自我发展和自我创造的自觉性。同时，教师教学想象也有助于引导学生带着各自不同的眼光学习，培养他们用自己的观点来表达感受到的一切，以融入自我想象和个体情感的方式去聆听与思考，从而帮助学生在不断理清感觉经验与理性知识的过程中，实现主体意识的全面觉醒，使学生成为具有批判精神和自我反思能力的主动学习者。

另一方面，教学想象有助于提升教师与学生的共情能力。美国著名的女教育哲学家马克辛·格林曾说：“想象在教师生活和学生的生活中一样重要，在某种程度上是因为教师如果不能擅长想象思维……那么他就不能与年轻人交流想象的作用到底意味着什么。”^[13]诚然，作为一项育人活动，唯有深入学生心灵、引发学生共鸣的教学实践才是有价值的，教师不应固守高高在上的教学形象，而是要俯下身子融入学生生活，关注学生情感体验，在师生之间找寻一个和谐的平衡点。教学想象通过帮助教师跨越角色、身份、年龄的界限，培养教师理解他人感受、站在他人立场思考问题的能力，即通过想象学生的处境、理解学生的想法、回应学生的需求，建立师生之间情感的联结，从而促进学生健康成长，实现教书育人的价值，落实立德树人的根本任务。可见，将教学想象运用于教学实践，既有利于教师充分发挥主体精神，实现对整体教学活动的自觉把握与能动调控，也有利于学生主体精神的唤醒与培育，更为确立师生教学主体地位，实现主体性教学效果最优化提供了可能。

教学想象不是空想，而是以具体教学活动及其效果的设想为主要内容的一种特殊思维形式。一方面，作为一种设想课堂教学的方式，教学想象与教师的认知活动、思维方式和教育情感有关；另一方面，作为一项认知活动，教学想象主要经历感知教学表象、整合教学表象、建立情感联结三个阶段。

“表象”是触发想象活动的按钮，表现为大脑接收外部刺激，形成客观事物在人脑中的直观映像和感性形象。在课堂教学中，教学表象主要表现为与教学活动相关的教学元素，如教学目标、教学主体、教学内容、教学过程、教学环境等。教师主要通过视觉、听觉来获悉相关的教学要素及具体特征，如教师能够直接了解班级学生的年龄和学习情况、教材内容的编写和呈现方法、具体可用的教学资源和设备以及课堂整体的学习氛围等。这些要素表象作为信号刺激进入大脑，为教师提供了有关教学活动发生的常规性思考空间。但是由于教师能力有限，教师只是短暂地获得了这些教学要素表象的局部特点，其脑海中构想的也只是一般化的教学流程图，即一个完整的教学过程在应然层面上的设计与实施。可以说，在这个阶段，教师教学想象是一种复刻性的想象，只是将具体的教学要素放置在应该出现的教学环节和过程中，并没有透过教学要素的表象渗入教学活动的内核，也没有把握各个教学要素之间的内在关联。

教学表象虽然具有直观性与形象性的特征，但基于这种直观性在头脑中建立起来的教学图像常常与实际教学场景存在一定的偏差，而实际的教学实施过程也常常与教师脑海中预设的情况不同。这就需要教师能够从教学要素的个体特点出发，将相关的事物联系起来加以整合，思考除了常态化的教学以外教学还能够如何设计与实施、还能够作出什么样的调整，以及在多种教学设想比较下哪一种可能是最佳的教学实施策略。如果说第一个阶段的教学想象只是各个教学要素在教师脑海中的图片化显现与排列组合，那么在这个阶段，各个教学要素不再是孤立零碎的，而是相互联系在一起的。教师通过感性认知、理性思考与逻辑判断，从教学要素的个体特征出发，将与教学要素相关的不同教学表象整合起来，形成稳定的联系，从而催生独特的教学想象，设想具有针对性和实践意义的教学活动及其多种教学可能性。

想象有赖于积极的情感体验。情感不仅伴随着想象，而且还是影响想象的基本因素。教师教学想象的生成不仅反映着教师个人的教学认知与理性思考，还体现出教师的教学情怀和教育理想。教学想象需要情感的助力与支持。教学想象是教师基于对学生、老师、学校、教育的理解以及对自我的理解而产生的对教学意义、育人价值、教育美好图景的探索、追问、期待和憧憬。教师个人的教学责任感、教学道德感、教学理智与教学情感等都是促进教学想象富有意义和价值的有利因素。一方面，情感体验影响教师个人对教学的深度理解，尤其是对学生及其主体性的理解。教学要真正发挥育人价值，就需要教师拥有教育情怀，热爱教育事业，关爱学生，用自己的全部身心去感受和了解学生，关注学生的情感体验，倾听学生的心声，注重情感教育，走进学生真实的世界；另一方面，情感交流使得教师个人教学理想与教学主张的自由表达成为可能。在师生情感交流与沟通的基础上，教学想象就会成为一个“教学感召系统”，促进师生情感联结，激发教师的教学情感与教学智慧，从而增强教学活动的丰富性、生动性与深刻性。

要实现充满想象的课堂教学，关键在于培养和不断提升教师的教学想象力。从教师自身角度来看，要使课堂教学充满想象，就需要教师革新传统的教学观念，唤醒自身的想象意识，不断积累教学经验，丰富教学想象智慧；从外部环境角度来看，要实现充满想象的课堂教学，就需要学校营造良好的教学环境，建构一个开放的工作场域，为教师提供教学想象的自由空间，以此帮助教师打开教学想象的大门，激发教学智慧，开启教学想象之旅，助力教学改革与创新。

教师教学想象意识既是对教学活动的主观反映，也是激发教学想象的核心动力。教学想象意识是教师基于对教学本质的理解而产生的“对教学想象的认识、了解以及对待教学想象的态度”^[14]。想象的发生依托于一定的表象，但对表象的理解与把握离不开意识的参与和解读。具有强烈教学想象意识的教师善于从教学的相关表象中挖掘有价值的信息，打造富有想象的课堂。更为重要的是，想象意识的唤醒和增强有助于教师对学生想象力的培养，从而最大程度地促进学生展开想象。如此一来，课堂教学活动便成为教师与学生的“教学想象共同体”，并在教学想象与师生交流对话的氛围中更加生动有趣。

对教师教学想象意识的培养需要转变教师传统的教学哲学思想。教学哲学影响教师教育教学活动的认知方式和活动方式。陈旧的教学哲学观念大多受到简单思维范式的影响，无视教学过程中的特殊性、偶然性等因素，对教学活动进行简单的分割以实现预期的教学效果。这种“预成性”教学哲学观念在确定客观知识存在的合理性的同时，忽视了教学主体的能动性。然而实际课堂教学却时常被不确定性扰乱预期的“运行轨迹”，这就需要教师学习掌握一种“生成性”教学哲学思想，即肯定教学活动中的过程动态性、开放性与发展性，关注教学过程中的偶然性因素，注重理性思维。在学习和践行“生成性”教学哲学思想的过程中，教师要注重对“既成”教学事物进行反思性批判与超越，并积极地将自身教学经验进行有机整合，努力摆脱旧习束缚，积极探索教学活动的多种可能性。

教学想象的重点是对教学要素进行分析，这离不开教师大量知识和经验的支撑。正如泰勒所说：“具有丰富知识和经验的人，比只有一种知识和经验的人更容易产生新的联想和独到的见解。”^[15]因此，教师在日常生活和教育教学过程中要注重对知识的广泛涉猎。学习多种知识有助于问题意识的养成，这就要求教师时刻保持对未知世界的好奇。施皮伯格曾说：“好奇心是一种以认知为基础的情绪，它能使我们投入到研究行为之中。”^[16]正是好奇心驱使着教师不断地从日常生活和实际工作中发现问题，在对问题的研究中迸发出巧妙的教学创意与新奇的教学设想，即以问题为线索形成关联性思维，进而触发教师教学想象。除此之外，产生于教学实践中的教学经验也是触发教师教学想象的重要因素之一。“经验既是成人转化学习发生的条件，也是教师开展深度教学反思的起点。”^[17]不同教师积累的教学经验各不相同，但它们都是教师在教学实践中总结形成的具身教学智慧，“是教师用自己全部的感觉与思想体验到的活生生的教学现象”^[18]。经验制约着认识的深度和广度。丰富的教学经验不仅能够使教师以开阔的视野去思考教学，还能够调动教师既往的情境记忆，并与当下的教学现实建立起内在联系，通过对已有经验的理解与反思来观照教学现实，从而为深化教学改革、促进教学创新提供思路。

人的行为无一不受环境的影响。莫里斯·梅洛-庞蒂曾指出：“任何生命活动都具有一种意义，它们在科学本身中不能被定义为某些彼此外在的过程的总和，而应被定义为某些理想的统一在时间和空间中的展开。”^[19]要培养教师的教学想象习惯，并使其成为教师群体共同接受、认同并内化的一种教学行为方式，就需要学校为教师教学想象提供一个开放的教学场域。

首先，民主的教学环境是基础。“在民主的场域中，人与人的交往是一种全面的、能动的交往，即精神交往。”^[20]因此，教师要充分肯定学生的主体精神，努力唤醒学生成为一个有思想的人，使他们能够去展开想象而不是止步于思考已经存在的事物。同时教师也要懂得以一种“共情”的方式去感知、理解每一位学生，借助教学想象实现与学生的心灵共振，从而发挥教育立德树人、启智润心的作用。其次，和谐的工作环境是保障。学校要注意消除层级式管理对教师教学想象的限制，减少非教学性事务对教师工作时间的挤占。一方面，学校要肯定教师教学想象的作用，鼓励教师运用想象创造性地开发和使用教材，发掘教学资源，组织教学实施；另一方面，学校可通过构建“教师教学想象共同体”组织教师进行研修，以教学中如何开展并灵活运用教学想象为主题展开集体探究与讨论，通过教师与教师之间的沟通与交流，加强教师对教学想象的认知、理解、实践与反思，从而培养和提升教师群体的教学想象力。总之，只有让教学想象成为教师群体自觉的教学意识和共同的教学追求，才会有更多的教师借助丰富的想象力大胆想象，不断创新，发挥教学想象应有的价值与作用，努力打造更加美好的教育世界。