Seeing, Understanding and Believing in "Her Strength" in Education: An Interview with Professor WANG Nan from Guang Xi Normal University

刘祎：王教授您好！我接受了《教师教育学报》的委托对您进行专访，非常荣幸能借这个机会跟您学习。我知道您作为教育学领域的学者，一直从事着对教育学原理和教师成长的研究，也知道您曾是广西壮族自治区妇联兼职副主席、2007年全国“巾帼建功标兵”、全国妇联第十一届执行委员、广西师范大学女性发展研究所首任所长。作为一位“巾帼不让须眉”的优秀女性、女教师，您的目光始终没有离开女性教育和女教师发展。为何您如此关注这一性别群体？

王枬：我对女性的关注源于我自身的女性身份，以及我作为大学教师的职责。大学时，我曾读到歌德(Goethe)在《浮士德》中的一句话：“永恒之女性，引领我们向上。”这唤醒了我自身的女性意识，也激发了我对女性力量的崇敬。大学毕业后，我读到法国哲学家西蒙·波伏娃(Simone de Beauvior)的《第二性》，书中说道：“一个人之为女人，与其说是‘天生’的，不如说是‘形成’的”^[3]。这令我意识到，女性之为女性完全是文化的产物。历史和现实强加给女性的许多束缚和规训，使很多女性接受了“男尊女卑”“男强女弱”“男主外女主内”的观念，并自觉或不自觉地把自己摆在了依附于男性的“他者”地位。这显然与马克思主义的妇女观是相悖的。马克思(Marx)非常重视妇女在社会发展中的作用，强调“没有妇女的酵素就不可能有伟大的社会变革。社会的进步可以用女性(丑的也包括在内)的社会地位来精确地衡量”^[4]。同时，马克思把妇女解放与人类解放紧密联系起来，并以消灭私有制作为实现人类普遍解放的前提，指出：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”^[5]。妇女解放的标志是男女平等。倡导女性解放与性别平等，并不仅仅是为女性争取权利，而是要把人类从男女失衡的畸形扭曲状态中解救出来，重新恢复人类的完整、健康和文明。

中国女性的地位演变和妇女解放的历程大体经历了三个时期。第一个时期是古代封建社会：政治上无权，即妇女完全被排斥在社会政治生活之外；经济上依附，即妇女没有财产所有权和继承权，没有独立的经济来源；社会上无地位，即妇女没有独立的人格和身份，被剥夺了接受文化教育和参加社会活动的权利，其中“三从四德”便是对女性的禁锢。所谓的“在家从父，出嫁从夫，夫死从子”，这个“从”字意味着女性是从属于男人的，女性一生都围绕着这三个男人转，女人根本就没有自我。第二个时期是中华人民共和国成立后至20世纪末：中国女性从封建政权、族权、神权、夫权的四条枷锁中解放出来，获得了社会性解放，争得了与男性平等的地位。不过，这只是一种以男性为中心和以男人为标准的取向，是女性自身的独特性被漠视和被忽略变得“男女都一样”的平等。第三个时期是进入新世纪后：中国女性享有在尊重性别差异、承认男女不同的基础上实现两性平等的权益。1995年，在北京召开的联合国第四次世界妇女大会上，中国政府向国际社会庄严承诺，把实现男女平等作为促进社会发展的一项基本国策；2005年，我国首次将男女平等这一基本国策写入了《中华人民共和国妇女权益保障法》；2012年，党的十八大把“坚持男女平等基本国策”写入党的施政纲领，这使“男女平等”不仅有了法律和政治上的保障，而且正逐步实现事实上的平等。具体而言，就是要尊重性别差异，消除性别歧视，倡导性别公正，实现男女两性平等依法行使民主权利、平等参与经济社会发展、平等享有改革发展成果等权益。这是对“男女平等”基本国策最好的阐释，也是对马克思主义妇女观的继承和发展，体现了马克思主义妇女理论与中国妇女发展实际的结合^[6]。

同时，应看到目前女性在整个社会中仍然处于从属地位，性别歧视在很多方面还相当严重，性别平等这一目标的实现依然任重而道远。

刘祎：您谈到了马克思主义的妇女观，也谈到了中国妇女解放的历程。我是赣西人，是我们那个村落里走出的第一个女博士生，也是目前唯一的女博士生。我亲身经历着这场女性解放之路，目睹了高校中存在的“女多男少”的现象。我注意到，广西师范大学在女性教育方面非常超前：2008年就开设了有关“女大学生素养”的讲座并持续至今；2010年成立了“女性发展研究所”，涌现了许多关于女性研究的成果。您为什么如此关注女生教育呢？高校应该如何助力女生成长呢？

王枬：随着我国男女平等基本国策和教育公平的日益推进，我国高校出现了“女生潮”，大学频现“公主班”。我是于2007年8月开始担任广西师范大学党委书记的。当年招生结束后的数据表明，广西师范大学女生占总招生人数的比例达65%。2021年，国家统计局发布的《中国妇女发展纲要(2011—2020年)》终期统计监测报告显示，2020年，我国高等教育在校生中女研究生人数为159.9万人，占总研究生人数的50.9%^[7]。这表明女生已成为高校学生的主体，也就要求学生管理和人才培养机制随之作出调整。但是，高校鲜有针对女大学生教育的专属课程。传统的素质教育理念、教育内容及培养模式，远不能满足女大学生对未来幸福人生追求的需要。因此，“她时代”对女性所提出的更高素质要求，亟须在大学阶段逐步培养。

在我看来，女生教育有着重要的价值意义，也有其独特的内容构成。

就价值意义而言，女生教育不仅有其工具价值，更有其本体价值。在工具价值层面，重视女生教育，就是重视未来母亲的教育，这是关乎下一代整体素质的奠基教育。今天的女生就是未来的母亲。民间常说：“一个好女人，成就三代人。”被称为“岭南儒宗”的清代名臣陈宏谋在其《教女遗规》中提出：“盖欲世人之有以教其子，而更有以教其女也。夫在家为女，出嫁为妇，生子为母。有贤女然后有贤妇，有贤妇然后有贤母，有贤母然后有贤子孙。王化始于闺门，家人利在女贞。女教之所系，盖綦重矣。”^[8]然而，我们的教育中恰恰缺少对如何做父母、如何做家长的指导。瑞士教育家裴斯泰洛齐(Pestalozzi)在《林哈德和葛笃德》一书中，塑造了一个孕育大地、孵化众生的无比伟大的母亲形象——葛笃德，并指出：“一个好母亲本身就是个世界，是母亲在某一天把孩子生到这个世界上来的。这个世界充满危险，她必须给孩子以足够的自卫能力，使孩子免受无妄之灾；这个世界也是一个错误迭出的迷宫，因此必须给自己的孩子指明真理之路；这个世界常以其繁忙的表象掩饰它毫无生气的实质，因此必须给予孩子以足够的精神养料。”^[9]如果说，教育之根在家庭的话，那么家庭教育之根在母亲。国家的命运与其说是掌握在当权者的手中，倒不如说是掌握在母亲的手中。可见，女生教育意义深远。在本体价值层面，女生教育是促使女生“成人”的教育，这是女性追求幸福人生的迫切需要。康德(Kant)曾有这样一个结论：人是唯一必须受教育的被造物；人只有通过教育才能成为人^[10]。教育是一项基本的人权。女生作为人而享有与男子平等的文化教育权利，这是女性生存和发展的基本权益，是保证男女两性平等的先决条件。另外，女生只有接受教育，才能从一个生物学意义上的人成长为社会学意义上的真正的人。改革开放以来，中国女性完成了从依附存在到自主发展的华丽转身。对于新时代的知识女性来说，工作不再仅仅是谋求经济独立和实现男女平等的机会，更是实现自我价值、为社会作出贡献的突出体现。正因如此，女性在各行各业中展现着越来越重要的“她力量”。品牌中国产业联盟主席艾丰对“她力量”这样定义：一是“一手推动摇篮，一手推动世界”的女性本身力量；二是女性和男性融合的力量；三是女性对男性激励的力量^[11]。如果说，晚清时金天翮在《女界钟》中提出的“女子者，国民之母也”突出了女性生儿育女的功能与强国保种的政治价值的话，那么，“女子乃国民也”则体现了女性觉醒后更具主体意识和独立精神的本体价值。

就教育内容而言，女生教育既要注重人所必备的基本素养的培养，如道德品质、文化素养、身心健康和职业能力等，还要重视根据女性身心发展的特殊需要对其素质教育进行差异化的建构。为此，我们提出了“做更好的自己”的理念。首先，女生教育应培养女性的主体意识和社会性别意识。女性主体意识是女性作为主体对自己在客观世界中的地位、作用和价值的自觉意识，会激发女性的能动性和创造性，从而使女性把握自己的命运，追求自主、独立的存在。女性社会性别意识是女性对社会性别关系的自觉认识。通常先天的、与生俱来的性别特征是“生理性别”，后天的基于生理性别在社会文化建构下形成的性别特征是“社会性别”。社会性别是由社会建构的，会激发女生突破性别的刻板印象，追求一种包含性别又超越性别的价值实现，从而建构起自足的自我。其次，女生教育应帮助女生树立自尊、自信、自立、自强的“四自”精神。自尊，即自我尊重，是把自己作为不从属于对方的主体来尊重的一种情感，其基础是对自身尊严的认知；自信，是对自己的认可和肯定，即相信自己的实力、潜能和优势，并勇于表现和施展才能；自立，即自己支配自己，无依赖他人之心，保持经济和精神上的独立；自强，即勇于面对挑战，积极参与竞争，奋发有为，自强不息。女生教育应强化“四自”精神。正如美国女权主义作家玛格丽特·福勒(Margaret Fuller)所言：“女人所需要的不是作为女人去行动或占上风，而是像一个自然人那样去成长，像智者那样去分辨一切，像灵魂那样自由自在地生活，展示她的各种才能。”^[12]最后，女生教育应鼓励女生在勇敢承担多重角色的基础上做更好的自己。作为未来的母亲，她不仅能创造一个新的生命，还能孕育出一个精神自足的自己。因此，我们广西师范大学打造了性情女生、智慧女生、魅力女生等不同教育板块，培养的内容涉及女性自强自立、法律意识与自我保护、社会性别角色、科学素养、人文素养、道德素养、语言素养、礼仪素养、女性幸福等方面。这使女生教育具有了古典韵味、本土色彩和现代追求的特质。

刘祎：您刚才提到了高校学生中“女多男少”的现象，师范院校中女生比例更高。由此带来的另一现象也值得关注，这就是教师职业的性别不平衡问题。在我国，许多幼儿园和小学几乎是清一色的女教师。您如何看待这种现象？

王枬：教师职业性别不平衡是全球面临的共同问题。经济合作与发展组织(OECD)于2017年3月发布的《教师职业性别不平衡》报告显示，教师职业是一个性别分化非常严重的职业，在经合组织成员中，有证据表明，2005年至2014年教师职业正在变得越来越“女性化”。具体而言：女教师所占比例从2005年的61%上升到了2014年的68%；从学前教育到高等教育的各个教育阶段，女教师所占比例超过2/3；学前教育及小学教育阶段，女教师所占比例分别为97%和82%，而到高中和大学阶段，这一比例分别降至63%及43%^[13]。我国的统计数据同样印证了这一趋势。2018年，教育部公布了我国各级各类学校“女性教师”的相关数据：学前阶段女教师所占比例接近于100%；小学阶段女教师已达400多万，占整个教师群体的68.75%；中学阶段女教师达300万以上，占比接近56%。这表明，超过800万的女性教师群体支撑起了我国的基础教育^[14]。

这确实是教育的现实：基础教育阶段，全球女教师占比已接近70%；我国师范院校，女生占比也已接近70%。这意味着在未来相当长的一段时间里，女教师的人数将继续保持高位。这引起了社会上一些人士的担心，他们认为教师群体的女性化倾向不利于学生的知识发展、人际交往、行为发展以及性别角色的形成^[15]。甚而有人认为，正是女教师的大量存在，导致教师职业的专业化程度不高^[16]。这显然是失之偏颇的。

人才培养靠教育，教育发展靠教师。高等院校担负着知识传播、知识创新和人才培养的重要使命。师范院校作为培养教育人才的“工作母机”，是“教育之母”。如果以捷克教育家夸美纽斯(Komenský)1632年发表的《大教学论》中确定的班级授课制作为教师职业专门化的标志，以1681年法国天主教神甫拉萨尔(LaSalle)在法国创立的世界上第一所师资培训学校作为师范教育诞生的标志，那么教师职业专门化至今已走过了300多年的历史。我国师范教育始于1897年。当时，清政府大理寺少卿盛宣怀经奏准在上海创办南洋公学，内设师范院。1902年，京师大学堂内设师范馆，培养中学师资。从此，形成了由中等师范学校、高等师范专科学校、师范学院和师范大学所构成的师范教育体系。在20世纪全球教师专业化浪潮的推动下，我国的师范教育也走向了职前培养与职后培训一体化的教师教育发展之路。正是有了教师，才使人类的知识、经验和技能得以传递，由此促进了人类文明的传承和文化的发展，而女性在其中发挥着不可替代的作用。

人类社会是由男性和女性共同构成的。性染色体的不同决定了人的性别不同，也使得男女两性在生理上和心理上存在着较明显的差异，进而形成了被社会广泛认同的关于男性和女性的观念和态度。人们倾向于将亲和性特质与女性、行动性特质与男性联系在一起，并赋予女性和男性不同的性别角色期待^[17]。这固然有性别刻板印象的问题，但也是社会建构的结果。女性承担着人类自身再生产的重任，这使得女性拥有更多养育的天性和母爱的禀赋，以及亲和性的人格特质。富有同情心、能带给人温暖的体验，正是教育特别需要的品质。1989年，联合国教科文组织在北京召开了主题为“学会关心：21世纪的教育”会议。1992年，美国教育哲学家内尔·诺丁斯(Nel Noddings)出版了《学会关心：教育的另一种模式》一书。书中提出，学校教育的目的在于培养有能力关心人、爱人也值得人爱的人。“如果我们认真研究一下那些人生经验，我们会在其中发现自主、爱、选择以及技巧，这些都与传统女性角色紧密连在一起。因而，必须承认，这些女性经验是全面发展的人性的不可缺少的一部分。”^[18]女性在春风化雨、润物无声的教育活动中，具有得天独厚的优势。一项面向全国11个省市2 380名中小学教师的调查数据显示，女性教师比男性教师拥有更为积极的教学情绪、更高的教学期望和更显著的教学业绩。与男教师相比，女教师普遍热爱教师职业，对教师职业拥有更强的归属感和成就感，在教学过程中具有更高的教学期望，能更加积极主动地投入到教育事业中，因而能够取得更好的教学业绩^[19]。这是女性继对人类自身再生产作出的贡献之外，对人类社会生产作出的又一大贡献。

师范院校的女大学生毕业后将承担起教书育人、立德树人的使命。她们的教育理念会极大地影响着下一代人对世界的看法；她们的职业素质也决定着下一代人的整体发展水平。因此，师范院校需要对今天的师范生特别是未来的女教师，强化性别平等意识教育，鼓励她们挑战性别刻板印象以及尝试发展的更多可能，从而真正促进人的自由而全面成长，为国家和民族的美好未来奠基。

刘祎：师范院校中的贫困学子通常占比较高，其中来自乡村的贫困女大学生更是一个需要被关注的群体。她们需要被“看见”、被“关怀”，也渴望获得“理解”和帮助。您在为女大学生成长设计差异化的专属课程时，是否对贫困女大学生有所关注？学校有没有为她们提供帮助和支持？

王枬：随着我国高等教育规模的逐步扩大，高校中贫困生的比例也在增大。中国青少年发展基金会2006年公布的《中国贫困高考生调查报告》显示，我国高校中贫困生超过500万人，约占大学生总人数的26%^[20]。师范院校所具有的公共性和基础性的特点，决定了师范院校的贫困学子所占比例更高，其中，贫困女大学生无论是经济上还是心理上都面临着更大的压力。女性贫困被称为“看不见的贫困”^[21]。一方面，女性即便生活困顿，出于自尊也会打扮得光鲜亮丽，看起来似乎与贫困并不沾边；另一方面，社会上普遍认为女性贫困只是暂时的，只要结婚生子境遇就会有所改观，因而对这个群体很少关注。另外，女性被动、边缘化的处境，使其贫困问题常常被遮蔽在各种成见当中，这更增加了贫困女性走出困境的难度。中国扶贫基金会2004年公布的《高校贫困女大学生状况调查报告》显示，我国高校女贫困生群体在迅速扩大，其中74.7%的比例来自农村经济困难家庭^[22]。这些女生承受着自尊与自卑相冲突的心理压力，更需要被看见、被关怀和被理解，也需要社会各界为其提供多种渠道的支持。

广西师范大学面向边疆少数民族地区，学生中的贫困女生大多来自边远山区。“山沟沟也要飞出金凤凰”是这些女生自幼怀揣的梦想。为圆女生成长成才之梦，2007年学校推出了重在提升贫困女大学生能力的“金凤计划”，其目的是搭建让“金凤”飞翔的平台。“金凤”一词的含义，出自《山海经》中“有鸟焉，其状如鸡，五采而文，名曰凤皇，首文曰德，翼文曰义，背文曰礼，膺文曰仁，腹文曰信”的描述。我们以“八桂金凤”为形象符号，以“卓然独秀”为精神内核，以“德、义、礼、仁、信”为重要依据，以“健康、独立、优雅、智慧、幸福”为追求目标，构建了“课程学习、榜样示范、公益实践、科研锻炼”四位一体的模式。2007年至2017年这10年间，“金凤计划”陆续推出了“金凤女子博雅学堂”“金凤主题游学”“金凤巢·女性创新创业加速器”3个公益项目，对促进贫困女大学生树立正确的性别意识和自尊自信自立自强的精神、实现全面发展、追求幸福人生等作用显著，培养出了大批美丽的“八桂金凤”，帮助数万名女生实现了人生志向，受到社会的广泛认可，产生了良好的品牌效应。2016年，广西妇联把“金凤计划”纳入其年度重点扶持和推广项目，并希望把“金凤计划”建设成广西女大学生创新创业的引擎。之后，“金凤计划”获得政府、企业和社会的广泛支持，在多所高校建立了“金凤计划”教育推广基地，形成了“政府+高校+产业+公众”的合作伙伴关系，为“金凤”展翅飞翔搭建了更为广阔的平台^[23]。这与习近平总书记所说“在中国人民追求美好生活的过程中，每一位妇女都有人生出彩和梦想成真的机会”^[24]的精神，以及“扶贫必扶智”^[25]的要求高度契合。

生命因女人而美丽，世界因女性而精彩。强化对师范院校女大学生的差异化教育，支持贫困女大学生接受高质量的高等教育和能力提升培训，于己、于人、于国家、于社会都是功在当代、利在千秋的事业。

刘祎：您说过，女性不仅仅承担着女儿、妻子、母亲的角色，更是作为一个大写的“人”而存在，是具有主体自觉的存在。那么，新时代女教师的现实境遇如何？她们面临着哪些困惑？如何理解并助力她们化解这些困惑？

王枬：新时代一个重要的标志是全面建设社会主义现代化国家，而城镇化是我国促进城乡区域协调发展走向现代化的必由之路。中共中央、国务院印发的《国家新型城镇化规划(2014—2020年)》指出：“城镇化是伴随工业化发展，非农产业在城镇集聚、农村人口向城镇集中的自然历史过程，是人类社会发展的客观趋势，是国家现代化的重要标志。”^[26]我曾与我的学生在一篇叙事研究的文章里描述了身处城镇化背景下一名小学女教师姚丽的生存境遇^[27]，以期展现城镇化背景下新手女教师的成长经历和内在体验。

姚丽的小学和初中是在乡下度过的，她对土生土长的故乡总怀有一种亲密的感情，也有着对农村落后现状的切身体会。姚丽大学毕业之时，曾以考特岗教师的方式，希望能回家乡到自己原来就读的村小任教。尽管姚丽未能通过特岗考试而入职于城乡接合部的小学，但在人们纷纷选择往大城市流动的背景下，渴望回到乡村的她成为一股清流。这种选择体现了一种使命感和责任感。究其原因，除了“我热爱这片土地”的朴素情感，还有她对乡村的归属感。进入小学任教后，姚丽获得了城市户口，这使她摆脱了祖辈父辈“面朝黄土背朝天”的农耕宿命，拥有了一个世代均为农民的家庭未曾有过的令她骄傲的“身份”。然而，由于刚参加工作不久，在城市买不起房子，只能住在由学校提供的过渡房里，这令她感觉自己是个“城市异乡者”，是处在城市和乡村边缘的双重人：回到家乡，被村民认为是受过城市文化熏陶、见过世面的“城里人”；身在城市，但居住在城市的边缘地带，无法融入其中，被隔离在城市之外，像是一个“乡下人”。她对“乡村”与“城市”的双重身份感到模糊，这实际上折射了现代人的困惑，是城乡差异带来的身份焦虑的反映。这也逼迫着姚丽去适应，并在适应中重构自己的身份。

作为一名新入职的教师，姚丽是兴奋而忙碌的。学生身份转变为教师身份，起初是在不自觉中发生的，后来则成为她有意识努力的方向。她不断地模仿他人教学，并通过观察学习、上课体验和课后反思等方式，将外在知识内化，并落实在教学实践中。虽然她的课堂教学还比较教条僵化，也有许多需要改进的地方，但她已意识到了自己的不足，并愿意提升自己。姚丽还担任了班主任工作，她在向经验丰富的其他班主任虚心请教后，拟定了一个详细的提纲，这成为指导她进行班主任工作的“葵花宝典”。在繁忙劳累的时候，她也曾有过“逃离”的念头。然而，教师职业的稳定及与学生在一起的乐趣，还是让她留了下来。在经历过教学的模仿、熟悉和适应阶段之后，她开始思考摆脱对前人做法、他人经验、教参资料、固有方式的依赖，根据自己对教学对象、教学内容、教学方法、自身优势的理解来设计自己的教学。尽管她尚未找到解决复杂的教学和班级管理难题的办法，但是对这些问题的思考，意味着她已主动启动了自我反思、自我成长的按键。

姚丽成长在一个传统家庭中，身为长女的她，有着天然的对弟弟妹妹照顾和抚养的责任感。乡村传统也不断地向她灌输对女性成就的低期待，以及女性的最好归宿是婚姻等这些性别刻板观念。考大学时，她默认了“教师职业适合女性”的观点，就读于教育学专业。姚丽的不自信，源于以往所接受的“男强女弱”传统观念，以及对“稳定”职业的青睐，这也折射出从小在家庭中所形成的价值取向。传统家庭中男主外、女主内的观念，在很大程度上限制了她对男女在家庭分工中的角色认知。不过，当真正进入教师岗位后，她对自己的事业和未来的家庭也有了新的设计，她渴望做到教师角色和母亲角色的和谐统一，既想成为一名优秀且为人称赞的好教师，又想成为慈母与贤妻，正所谓出则“巾帼不让须眉”，入则“贤妻良母孝媳”。这反映出姚丽这一代女性开始努力挣脱传统枷锁的束缚，主动思考自身的未来，挖掘自身更多的可能性，朝着更加自主的方向发展的时代风貌。

在日渐开放与多元的社会中，选择怎样生活、遵循什么原则，这对于新时代的女教师而言，是一个选择题而不是规定题。女性性别意识的复苏，一方面带来更多的自我肯定和自信，另一方面也会在传统与现代观念的激烈冲突中造成女性心理上的紧张与焦虑。这也是现在大部分女性所面临的困境。如何处理新旧思想、家庭与职业的关系，如何在困境中寻找新的突破，这都是新时代女教师需要思考的问题。

刘祎：2006年，为了改善我国乡村地区师资整体落后的现状、提高乡村教育质量，国家推出了“特岗计划”。在“特岗计划”教师队伍中，女性占有很大的比例，也就是说，“特岗计划”中的女教师已成为支撑我国乡村义务教育的重要力量。那么，如何看待“特岗计划”中女教师的作用？如何理解“特岗计划”中女教师的境况和需求呢？

王枬：“特岗计划”的全称为“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”。教育部教师工作司司长任友群于2020年9月4日在教育部新闻发布会上介绍，“特岗计划”实施15年来，中央财政累计投入资金710亿元，累计招聘95万特岗教师，覆盖中西部省份1 000多个县、3万多所农村学校。据统计，95%的特岗教师是在乡镇及以下的学校任教，其中30%的特岗教师是在村小和教学点，直接服务于我国边远贫困地区义务教育阶段最薄弱的区域和人群，特岗教师3年服务期满后留任率达到85%以上^[28]。这是非常了不起的成就，不仅解决了乡村义务教育阶段教师总量不足和结构不合理的问题，还通过教师先进的教育理念和有效的教学方法，显著提升了学生的学业水平。

按照规定，特岗教师服务满3年后，考核合格就可以入编，相当于有了一个“铁饭碗”。然而，调查显示，“特岗计划”在实施过程中仍存在教师队伍不稳定的现象，到岗未满3年而选择离职的特岗教师数量比例庞大。即使是留任的特岗教师，也有较强的离职意向，存在师资流失的潜在风险^[29]。2016年，一份对吉林省2 400多名新聘特岗教师的调查报告指出，62.1%比例的特岗教师的想法是：先去乡村学校锻炼3年，获得编制后再参加县里或市里的教师招聘考试，然后离开乡村学校^[30]。这些现象表明：特岗教师这一岗位被不少人视为职业生涯的一个“跳板”，这在一定程度上会对乡村教师队伍的稳定和乡村教育事业的发展造成不良影响。

我还曾与学生合作写过一篇文章，以叙事研究的方式对特岗女教师小婧从考上特岗教师到努力工作再到离开特岗工作的过程进行了描述与分析^[31]，从中可以看到特岗女教师的生活状态。

小婧出生在Y省，2018年从Y省一所二本学院的应用心理学专业毕业。她的爷爷、爸爸、叔叔、婶婶都是教师，家人都希望她也能当教师。只是取得正式的教师编制比较难，而“特岗计划”招人较多，比较容易考，工作也稳定，于是在家人的极力主张下，她被动参加了特岗教师的招考，一考即中。在接受了特岗教师的培训后，她被安排到乡下中心小学任教，开始体验“特岗教师”的酸甜苦辣。在乡下学校任教，对于小婧来说，最大的问题是生活的不适。糟糕的教学环境、简陋的宿舍条件，让一直住在县城的她一时接受不了，还没有开始上课就想辞职回家了。其实，这种环境是大部分特岗教师的“标配”，物质生活的不便让特岗教师产生了强烈的“出逃”念头，直接影响了特岗教师的留任。小婧所面对的学生大多是留守儿童，家中只有爷爷奶奶照顾他们的起居，这些学生的学习基础很薄弱，家长也不重视教育，很多学生五年级了还只会写自己的名字，背不出乘法口诀表。这令小婧着急，她希望通过家校合作，提高学生的成绩。可是，大多数家长都是抱着无所谓的态度，甚至有些家长还表示千万不要补课，因为周末还需要孩子帮家里干农活，并认为读那么多书出来还是种地的，没什么用。小婧身边的同事似乎已经习惯了这样的教育环境，也只是劝诫小婧不用太在意。这样的教育氛围让受过高等教育的小婧很受打击，无所适从，甚至怀疑自己的选择。

首先，作为新手教师的小婧，除了要克服生活上的不适，还要面对身处乡下的孤独以及教学上的困境。幸运的是，她遇到了一位富有“人情味”的校长。校长在了解了小婧的诸多不适后，对她考研的想法给予了理解和支持，并且提供了一些便利。学校同事也对小婧表达了朴实而真诚的关怀，主动分担了小婧的一部分工作，这让她感受到了家人般的温情。慢慢地，小婧的内心变得柔软起来，渐渐适应了学校的生活，她也因为性格外向，成了大家的开心果。

其次，作为班主任的小婧，虽然也会为一些顽劣、捣蛋的学生而感到头疼，但更多的还是这些淳朴的乡村孩子带给她的美好与感动。对待学生，她采取了宽严相济的原则，加上她个子小、年纪轻，在学生中，就像知心姐姐一样，很受学生的喜爱。考研结束后的几个月，小婧非常迫切地想用自己的力量帮助学生取得进步，也经常用自己的工资从县城买一些文具和生活用品送给学生。

最后，作为一名特岗女教师，小婧也从性别视角对这一身份进行了反思：乡村学校的学生很多是留守儿童，非常需要关爱，而女教师自带母性品格，对待学生就像母亲关心自己的孩子一样；女教师更善于表达情感，这对学生的成长有很大的帮助；女教师做事情可能会更加细心，这有助于学生养成良好的习惯。这些都是优势。当然，女性作为教师也有不足。女性会更多地把精力倾注在家庭方面，而人的精力是有限的，如果工作和家庭没有协调好，就可能会带来一些问题。

小婧如愿达到了硕士研究生的录取线。然而这时，原本铁了心要离开的她开始动摇了。在不到1年的特岗教师工作中，小婧与学生建立起了深厚的感情。这是超越了功利关系的师生之情。对这所乡村小学的校长和同事，小婧也怀有深深的感恩之情。一方面，小婧只要再工作两年就能转正获得岗位编制，工资福利待遇也会越来越好；另一方面，小婧也获得了同事和学生的认可和喜爱，对教师职业的认同感逐渐增强，自我满足感也在不断上升。这些让她对攻读硕士学位有些犹豫。家人也都反对她去读研。但是，考虑到乡村教育水平的落后、自身职业发展得不到优质资源的支持、薪资条件比不上城里学校，以及将来自己的孩子不能接受更好的教育等诸多因素，小婧最终还是选择离开特岗教师的工作岗位去读研。

“特岗计划”的性质决定了特岗教师必将面对艰苦的工作环境和简陋的教学条件。尽管多数特岗新手教师有一定的心理准备，但刚刚毕业的“小婧们”都是在城市接受高等教育的，城乡生活及教育环境的反差让他们难以适应。另外，教学设备不足，也令教学质量和教学效率大打折扣。很多刚入职的特岗教师对乡村生活一无所知，对挖地种菜、生火做饭等生活技能也都很陌生，这在一定程度上也会降低特岗教师的职业归属感与职业认同感。

特岗教师队伍中女性比例逐年上升的态势，一方面凸显了女性受教育程度的提高以及参与社会公共生活程度的加深，另一方面也使特岗女教师不得不面对更多的特殊问题。具体而言：第一，新入职的特岗女教师往往正处于“成家立业”的关键期，有个人情感需求，然而在女性教师扎堆、性别比例严重失衡的学校，要想找到心仪的另一半，实属不易，在城市接受了大学教育的女教师也不甘于嫁给当地的农民，这就使得特岗女教师的婚恋难题日益突出^[32]；第二，特岗女教师即使组建了自己的小家庭，也不得不考虑孩子的抚养和教育问题，既想让孩子接受城里更好的教育，又不忍心与孩子长时间分离。这种“甜蜜的负担”和难以两全的苦恼，使得特岗女教师不得不尽早去“找后路”。因此，只有解决了特岗女教师“安身立命”之所需，才会有特岗女教师“安心从教”之所为。换句话说，只有物质支持与精神支持都得到保障，教师才会有良好的职业状态，才能获得生活幸福感，进而不断成长进步。

刘祎：近年来，师范院校的大学生包括很多女生，毕业后选择到乡村学校任教，成为支撑我国乡村教育的重要力量。您认为，当下乡村女教师对我国社会发展特别是乡村振兴的作用主要体现在哪些方面呢？

王枬：进入新时代，我国社会面临的主要矛盾已转为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。解决这一主要矛盾的关键是解决好城乡之间、地区之间发展不平衡的问题。为此，以习近平同志为核心的党中央作出了一系列战略部署。其中，实现共同富裕、实施乡村振兴战略、实行教育扶贫政策等，便是新时代的重要举措，而这些都离不开乡村女教师的参与和支持。

当下我国乡村教师队伍的构成与过去相比发生了很大变化。我国现任乡村教师主要包含3类：民办转正教师、中师生教师、新生代特岗教师。过去，以民办转正教师、中师生教师为乡村教师主体时，男性教师的比例较高。近年来，随着民办转正教师和中师生教师的逐步减少，新生代特岗教师大量涌入，乡村教师的性别结构发生了很大变化。有研究对教育部提供的全国2012—2015年特岗教师性别数据库进行分析发现：全国统计的21个省份的特岗教师中，女教师比例由2012年的72.4%上升至2015年的77.5%，呈持续上升态势，而男性特岗教师比例则由27.6%下降到22.5%，呈不断下降趋势，乡村教师队伍日趋女性化^[33]。正因乡村女教师已成为乡村教育的主体力量，所以相信并发挥乡村女教师重要而独特的作用，不仅是乡村基础教育的需要，也是社会文明建设的需要。

在我看来，乡村女教师对社会发展重要而独特的作用主要体现在3个方面。

首先，实现共同富裕目标离不开乡村女教师的参与。“共同”，从质上反映了社会成员对财富的占有方式，是社会生产关系性质的集中体现；“富裕”，从量上反映了社会成员对财富的占有程度，是社会生产力发展水平的集中体现。显然，这是一个由部分到整体逐步实现的过程。共同富裕的实现需要乡村教师特别是乡村女教师的参与。一方面，乡村女教师是乡村教育的基础支撑。在日常的教育教学活动中，乡村女教师通过知识启蒙和价值引导，树立乡村学子用知识改变命运的信念，从而防止阶层固化和两极分化的加剧。另一方面，乡村女教师是乡村先进文化的代表。人们期待着在城乡一体化的进程中，乡村女教师能帮助乡村学子掌握一技之长，从而获得致富的本领。因而，乡村女教师成为共同富裕的助力者。

其次，实施乡村振兴战略离不开乡村女教师的支持。2021年，《中华人民共和国乡村振兴促进法》颁布，提出促进乡村振兴应当按照产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕的总要求推进，表明我国在实现整体脱贫之后，乡村发展进入向乡村振兴全面推进的新阶段^[34]。这同样需要乡村教师特别是乡村女教师的支持。乡村教师历来承担着乡村教育者和乡村建设者的双重使命。一方面，乡村女教师是乡村的教育者。通过教育，乡村女教师增强了贫困学子摆脱贫困的志气，为贫困家庭点燃了希望之光，从而阻断贫困的代际传递，从人的培养层面推动着乡村振兴。另一方面，乡村女教师是乡村振兴的建设者。通过移风易俗、革故鼎新，乡村女教师促进了乡土中国的现代化，从文化和文明层面推动着乡村振兴。

再次，实行教育扶贫举措离不开乡村女教师的推动。教育本质上是公共事业，教育扶贫是最根本的精准扶贫，是在促进发展的层面上帮助贫困人群，阻断贫困的代际传递。世界银行研究表明：以世界银行的贫困线为标准，若家庭中的劳动力接受教育年限少于6年，则贫困发生率大于16%；若将接受教育年限增加3年，则贫困发生率会下降到7%；若接受教育年限为9至12年，则贫困率下降到2.5%。这表明，教育年限的延长，可以大大降低贫困发生率^[35]。这仍然需要乡村教师特别是乡村女教师的推动。一方面，贫困在一定程度上与观念、认知有关，也与眼界、勇气有关。因此，帮助贫困人群树立依靠自身的努力摆脱贫困、追求幸福生活的志向，尤为重要。乡村女教师成为扶贫扶志的激励者。另一方面，贫困的根源在于人的能力不足，消除贫困代际传递的重点在于通过教育促进贫困人群自我“造血”功能的提升。乡村女教师成为扶贫扶智的引导者。总之，乡村女教师既是乡村基础教育的支柱，又是乡村社会的“女乡贤”。教育扶贫“根”在扶智，“魂”在扶志。新时代的乡村女教师，可以在践行使命的过程中成为教育扶贫的先行者。

刘祎：您去年立项的国家课题“教师作为‘教育扶贫先行者’的使命研究”中提到，贫困是一个复杂而长期、多维度、多类型的现象，长期贫困的极端表现就是贫困的代际传递。那么，如何通过教育扶贫阻断贫困的代际传递？如何建立有效的机制以更好地发挥乡村女教师的“教育扶贫先行者”作用呢？

王枬：我国自2020年宣布全面建成小康社会后就进入了“后脱贫时代”，乡村贫困状况也发生了总体性转变，即由绝对贫困转向相对贫困、由单维贫困转向多维贫困、由生存性贫困转向发展性贫困、由原发性贫困转向次生性贫困^[36]。有研究表明，虽然中国整体贫困水平呈逐年下降趋势，但是贫困家庭代际传递概率呈上升趋势^[37]。这就对教育提出了新的要求。

一方面，乡村教师应履行好立德树人、教书育人的职业使命^[38]。教师扶贫的主战场是三尺讲台。因此，尽心尽责地上好每一堂课、教好每一个孩子，激发乡村学子对美好生活的向往之情，让贫困学子树立认真学习、掌握本领、改变命运的志向，这都是乡村教师作为文明启蒙者和人才培育者应有的担当。另一方面，乡村教师还应承担起驱散愚昧、烛照文明的公共使命。乡村学校是乡村的文化高地。乡村教师与乡村社会有着天然的联系，在建设乡村文明、推动乡村治理现代化方面，有着不可替代的作用。乡村学校和乡村教师对传承乡村优秀传统文化都有着独特的优势，乡村女教师的作用更不可忽视。

当地教育主管部门要努力发挥内外合力作用来振兴乡村教育，要让乡村教师特别是女教师能够“教得好”“留得住”。从外部支持来看，一方面，需要改善乡村学校的办学条件。乡村艰苦的办学条件，很大程度上限制了教师教学能力的提升，迫使教师陷入心有余而“力”不足的窘境。另一方面，需要提高乡村教师的薪资待遇，关怀乡村女教师的生活。乡村教师的薪资水平和基本生活条件是影响教师留在乡村、为乡村教育振兴贡献力量的一个重要因素。从内部动机来看，一方面，需要激发教师的成就动机。教师在教学活动中获得的成就感，不仅可以有效消除教师职业倦怠，还可以使教师产生职业幸福感，从而由被动教学转变为主动育人。另一方面，需要促进教师的终身学习。随着时代的飞速变化以及信息的不断更新，终身学习势在必行。终身学习是促进教师自身专业发展的重要途径之一，也是提高乡村女教师职业尊严的重要路径。为此，当地教育主管部门要大力激发乡村教师专业发展的内生力，唤醒乡村女教师自我发展的主体意识。

刘祎：谢谢您！我很幸运有这样的机会对您进行专访，这也必将是我学术发展和教师成长道路上难忘的一课。