Misunderstanding and Correction of the Theatricalization of Teachers' Teaching Behaviors

“剧场化”一词最早来源于戏剧舞台。美国艺术评论家迈克尔·弗雷德在《艺术与物性》中批判极简主义作品“物性”的语境中提出了“剧场化”的概念。虽然他对于剧场化的认识具有局限性，但是他强调剧场中主客观的统一。1959年，美国社会学家欧文·戈夫曼将戏剧表演引申到社会生活中，用来解释人们日常生活中的行为。他认为，人类社会行为的本质就是引导和控制他人对行为主体造成某种印象，这种印象的形成本身具有表演性。1975年，美国人类学家维克多·特纳在《戏剧、场景及隐喻：人类社会的象征性行为》一书中提出“社会戏剧”的概念，将社会和戏剧连接起来，揭示了二者之间存在着潜在、隐秘的联系^[6]。1999年，著名剧场理论家汉斯·蒂斯·雷曼在《后戏剧剧场》中指出，在当今的社会景观中，整个社会的奇观性造成了社会生活所有范畴的某种“剧场化”^[7]。剧场的隐喻意义不断向外部空间延伸，致使社会生活在某种程度上是对戏剧的模仿，并不断生成新的戏剧情景，比如包含戏剧性元素的演出、集会等，这就是社会的剧场化。

早期的剧场化行为研究，始于原始社会人类的仪式行为和戏剧行为。之后的相关理论研究将物理的“剧场”空间扩大到社会空间，具有社会隐喻的性质。在后现代语境中，剧场化行为主要是指一种表演行为或隐喻行为呈现，剧场化行为已经渗透到人们日常生活的方方面面。因此，我们可以将整个社会视作剧场。社会本身就是一出戏，因为不论从社会的主角还是结构上来看，社会行为本身就是由角色、冲突、场景构成的。

当想象空间拓展到教育领域，我们就会发现，教育活动虽然不是戏剧舞台的正式演出，但是高于日常生活中的一般表演。相较于日常生活中人类的表演行为，教育活动更具有戏剧性。关于教师教学行为剧场化的内涵，目前学界没有统一的界定。已有的相关研究主要集中于两个方面：一是将教师教学行为剧场化视为一种教学异化；二是从隐喻和类比的角度将教学比喻为剧场化行为。

罗儒国从教学空间异化视角指出，剧场是一个具有隔绝性和秩序性的空间，对看台和舞台之间有明显的界线划分。在教学活动中，教学空间呈现出“剧场化”倾向^[8]。高德胜认为，学校犹如舞台，教育活动将人从其他社会活动中剥离出来，教育舞台将教育者和受教育者置于醒目的舞台中央，而将“其余世界”置于观看者位置，教育活动就是要表演给“其余世界”观看^[9]。孙惠柱在《人类表演学》中指出，人们一般会不自觉地去控制自己的行动和表情，目的都是给观看者留下某种期待的形象^[4]95。这和戈夫曼的拟剧理论不谋而合，二者都将戏剧和日常生活加以类比。黄艳梅从隐喻的视角出发，将剧场空间的隐喻意义置于教育学语境，指出戏剧与教育有着极大的相似性，剧场的基本元素都在教育中体现出来，师生关系在一定意义上就是“观演关系”的呈现。师生通过剧场活动演绎自我与他人、与世界的多维度关联。剧场空间的育人价值就是更好地发现人、培育人、发展人^[10]。龙红霞基于班级生活的个体呈现认为，班级生活具有剧场化的结构特征。班级生活是具有隐喻性和象征性的剧场，也是真实展现个体生命的舞台。班级生活剧场化有助于生命意义的建构和规则意识的养成以及丰富个体的情感体现^[11]。上述观点均将教学行为与剧场化连接起来，为我们分析教师的教学行为提供了不同的视角和有益的启示。

综合以上观点，结合戈夫曼的拟剧理论，本研究侧重从社会隐喻的视角出发解读教师的教学行为。因此，本研究认为，教师教学行为剧场化是指在学校场域，教师基于自身的角色定位，在具体的教学情境中呈现的一种双向教学行为。这种教学行为具有剧场化的特征，同时具有情境性、教育性、生成性。教师教学行为剧场化的最终目的是促进师生双方共同进步与发展。

人们在日常社会生活中总是依存于具体的社会情境。在特定情境中，人们预先运用符号设计出理想化的形象以展示给他人。在教学场域，教师会基于自己的角色定位展示出他人期待的形象。在这个过程中，教师必须处理好自己定义的“自我”和他人定义的“他我”之间的矛盾，“他我”就是“情境定义”的产物。教师教学行为剧场化能够维持教育教学的“情境定义”，唤醒“具身认知”的诗意身体，满足师生自我实现的需要，塑造“立美育人”的审美境界，进而促进师生双方共同的进步和发展。

“情境定义”始于社会学家托马斯，是用于解释人们社会互动的机制和过程的一个概念。“情境定义”是指个体在采取行动之前对所处情境的主观定义与综合性解释，这种解释不仅直接影响个体即将采取的行动，而且会影响他们人格的形成^[12]。“情境定义”具体包含个体所处的客观环境、个体和群体预先存在的态度以及个体对情境的定义三部分。在日常生活中，个体的交往和互动行为离不开具体的情境，个体在具体情境中向他人展示运用符号预先设计好的形象，并进行表演活动。拟剧理论认为，参与表演的剧班会根据不同的表演需要设定具体的情境，维持“情境定义”是剧班成员共同的目的。

教学场域中的“情境定义”可以理解为师生在主观解释教学表演的具体情境、脚本设置、主体关系、表演方式和技巧等方面达成的共识。此外还需要考虑社会规范和公众期待，使表演活动更加符合观众的心理预期。教师教学行为剧场化就是通过协商对话共同定义情境的过程。课堂中主要存在教师和学生两类“情境定义”的主体。“情境定义”是师生共同界定的过程。达成共识的“情境定义”对教师提出了新要求。因此，教师要用更加丰富的想象力以及通达灵活的应变技巧维持教育教学“情境定义”^[13]。教育教学“情境定义”是课堂教学活动开展的必要条件，为师生教学表演活动的开展奠定了基础。

自笛卡尔开启物质和精神二分的哲学世界之后，身体被降格到纯粹的物质领域。从人类的历史来看，经过长期漫长的演化进程，人们的劳动被分化为脑力劳动和体力劳动，人类的学习由“具身参与”异化为机械式接收信息。现象学开启后，人们开始重新审视身体，“具身认知理论”也逐渐兴起。身体的登场实现了教育戏剧与“具身学习”的联姻，且通过认知与动作的耦合以及“默会”与“隐喻”的嵌入，揭示教育戏剧的教化意蕴和独特的育人之道^[14]。

教师教学行为剧场化不同于传统课堂中以呈现高度抽象的知识为表征，而是让师生通过身体动作参与到教学情境中，通过角色体验发现自我，探究问题。“具身学习”中的身体将不再是固定于座位和讲台的呆板存在，而是充满“诗意”的灵动之身。教师教学行为剧场化的功能由此凸显：其一，教师通过艺术化和有序化的方式将戏剧表演技巧展现于教学过程之中，让学生在“具身认知”体验中内化知识并且拓宽学生的认知能力；其二，教学场域中的身体是被赋予了创造性的身体，被嵌入戏剧情境，通过肢体动作、语言及声音等身体叙事方式呈现自身。“诗性”的身体以解放和自由的状态进入教学场景，并且主动地参与叙事行动^[15]。教师教学行为剧场化为学生“具身认知”提供帮助，诗意的身体被唤醒，从而促进教学场域中“思想与身体”的协同发展。

在马斯洛需求层次理论中，“自我实现”是处于最高层次的一种需求。“自我实现”即个体实现自我的价值。在表演活动中能够把既定的表演行为练习到炉火纯青地步的表演者，会从满足观众需求的必然王国进入满足自我实现需求的自由王国。这时候，自由和规范、角色和自我已经浑然一体。“自我实现”是教师教学行为剧场化的终极追求。

在教学场域，一方面，教师呈现为人师表的角色形象，采用印象管理等人际互动技巧进行教学表演，在这个过程中不断提升自己的专业水平和业务能力，进一步掌握专业知识和教学技能，从怯场的新手教师逐步成长为在教学舞台上游刃有余的专家型教师^[16]；另一方面，学生不是被动地观看教学表演的观众，而是进行自我表演与观看他人表演的双重主体，是具有自我价值实现需求的成长中的生命个体，在教学表演中不仅接收教学信息并运用于自身的知识建构中，而且参与表演并沉浸于教学表演，从而生成表演的获得感。师生在教学表演中成功扮演自己的角色，实现个体的价值，满足自我实现的需要。

戏剧是一种感觉与知觉、感性与理性相统一的艺术审美活动。教师教学行为剧场化是教学艺术的一种形式，是一种特殊的表演艺术，具有很强的艺术特征。以往的课堂往往充斥着单调和枯燥的讲授，这样的课堂毫无美感。除此之外，一些教师把“美”仅仅当作教学工具使用，运用一些教学技巧来表现“美”，实质是“借美”并非“立美”。“借美育人”忽视了教学自身的情感力量。

教育要“立自身之美”才能创造教育自身之艺术^[17]。“立美育人”的过程是教师挖掘和展现教学各环节的美，以促使学生健康成长、全面发展的过程，是伴随着情感体验和人格升华而发生的教学过程。教师教学行为剧场化“立美育人”的功能由此显现：教师出色的教学表演具有情理交织的特点，通过生动、直观、形象的演绎将学生代入想象的世界，是一种极具感染力和情境性的审美形式。教师教学行为剧场化的魅力在于有效淡化教育痕迹，使学生在潜移默化之中留下持久深刻的印象，具有全方位的潜在教育功能。因此，教师在教学过程中要注重“立美育人”，达到主客合一的境界。注重“立美育人”的教学是主体和客体交融共生的审美对话过程。在教学审美对话过程中，学生不是单纯“审美”，而是沉浸于审美对话过程中感知美、创造美。

教师教学行为剧场化的教育性决定了其区别于“其他社会场域的行为剧场化”。在教学场域，教师教学行为剧场化的内容、方式、效果均会对教育教学产生深远的影响。由于教师对教学的主体、目的、内容、尺度把握的偏差，教师教学行为剧场化出现了单一化、程式化、神秘化、独白化四大误区。

主体根据他人的期待而采取的行动称为“角色的行动”^[18]。在他人期待的场合，人的行动总是回应“他人的期待”。在戈夫曼看来，观众期望表演者在情境中呈现出他们所期待的形象，而表演者为使角色协调一致就必须运用一个理想化的表演策略进行“掩饰”^[2]47。

在教学场域，教师为了呈现理想的教学行为，往往习惯于满足他者的期待，在短暂休息的“后台”也难以卸下角色的面具。例如：教师在前台(课堂上)经过一系列教学表演后，走出教室步入了属于自己的后台——办公室。场所的切换使教师从课堂环境抽离出来，暂时得以休息和放松。但是，教师要进行下一堂课的备课，还要进行作业批改和其他活动的组织工作，因而在办公室也没有想象中那么轻松，离开课堂并不意味着教师可以放下自己的“角色形象包袱”。这样就会将教学行为剧场化带入生活情境，出现以下两种表征：

其一，前台和后台界限模糊。对于表演者来说，前台是一种制度化、规约化的客观存在，由特定情境的先决客观条件所限定，要求表演者向他人呈现社会化的自我。而后台是相对前台而言的，它的存在为表演者提供释放和调整的空间。陷入“单一化”的角色世界致使教师在前台和后台之间难以切换，模糊的界限使教师难以区分工作空间和生活空间。

其二，课堂内外呈现单一角色。“单一化”的角色使教师单向度地呈现社会所期待的角色形象，在单一的角色世界中遵循相应的教学规范，而自我却沦为他人定义的标签化存在。教师的生活世界被侵占，成为“戴着镣铐的表演者”。

教师教学行为的剧场化不同于剧场中演员的表演行为。剧场中演员的表演行为必须按照既定剧本展开，而教学场域中教师的教学行为是师生交互过程中具有生成性的表演性行为。然而，教师“程式化”的教学注重既定的流程，以僵化的课堂教学代替生成性的课堂教学，使我们看到了这样的景象：教室中的讲台、座位、学生对应着剧场中的舞台、看台、观众，作为主角的教师按照“教案”这个脚本设定的流程演绎教学内容，于是固化的教案牵制了灵活的课堂，教师教学行为陷入程式化误区。这种程式化的教学行为集中体现在公开课中。

在公开课中，教学场域从“小剧场”(教室)切换到“大剧场”(如报告厅等)。“大剧场”的舞台布置更为华丽，观众席很显然加入了原有“剧班”之外的观众，教师和学生都是他人眼中的表演者。因此，教师为了确保自己的表演万无一失，会提前设计、策划一个周密的教案(脚本)，并反复排练，包括教学环节的设置、课堂问答互动中的标准答案等。用戈夫曼的话来说，这就是表演中的“信息控制”。学生成了配合教师演出的“同谋者”。目前，中小学中盛行五花八门的“公开课”“展示课”“表演课”，且呈现愈演愈烈的态势。教学活动在这种程式化的表演中失去了其本真的状态，成为为了表演而表演的“教案剧”。

拟剧理论认为，表演者在表演过程中往往要与观众保持一段距离，使自己的角色神秘化^[19]。神秘化表演的目的是表演者为了防止与观众交往过密而保持表演的神秘感，使人们产生敬畏心理。在戈夫曼看来，对一个人越熟悉，就越容易轻视他。而对人不熟悉不了解，是对其形成神秘形象的一种思想基础^[2]65-68。

教师同样会利用这种“社会距离”在学生面前打造一个令人敬畏的形象，使学生无法接近、无法质疑。例如，有些教师总会站在讲台中央，和学生保持一定的距离。他们不愿深入学生群体，以免破坏自己高高在上的权威形象。而教师这么做的目的往往是为了满足自己的虚荣心。教师会扮演高高在上的角色，为自己树立一种不容侵犯的权威形象。当教师由于教学准备不足或者出现突发状况时，会掩饰这种情境下出现的窘态，给作为观众的学生和其他听课者制造一种神秘感和“错觉”。故作神秘的教学行为，只会使师生之间的距离渐行渐远。从社会表演的视角看，过于神秘而又僵化的表演很容易成为戴着虚假面具的空壳，走入表演的误区。

“独白”原指戏剧表演中表演者独自抒发角色情感的一种语言表现形式。在课堂教学中，“独白化”的课堂教学指的是教师将课堂变为自己的“一言堂”，甚至变为教师独自开展的“独角戏”，而学生参与度极低。这种“独白化”的课堂教学误区集中体现在以下两个方面：

其一，课堂教学完全由教师一人导演。教师一手把控了教学过程。在教师主导的课堂教学中，学生只是被动接收信息的容器，缺乏学习主动性和情感投入。整个教学过程变成由教师独自完成的既定单向表演流程，不接收学生的反馈信息，导致课堂充满功利主义色彩而缺乏人文关怀。

其二，课堂角色互动仅仅流于形式。师生在课堂中虽然有表面上的互动，但是教师无意关心学生是否真正有效参与课堂互动。这种“独白化”课堂互动的实质是“伪互动”“真独白”。师生之间缺乏真诚沟通和坦诚相待。学生有时甚至游离于课堂教学外，处于边缘化的状态，漠然被动地配合教师“打圆场”。教师为了完成教学任务在自导自演中自我迷失，失去了教学的本真形态。

由于教师教学行为剧场化的误区普遍存在，使人们往往产生诸多偏见和误解，使其正向功能得不到彰显而被遮蔽。夸美纽斯在《大教学论》的开篇即阐明教育活动就是把一切事物教给一切人的艺术。教育与表演的密切关系表明教学在本质上可以看成一种表演，教师和学生都是在表演中不断成长的鲜活的生命个体。因此，教师教学行为剧场化误区的匡正应从以下四个方面着手：转变社会角色期待，培养教师自我意识，回归质朴教学艺术，注重课堂主体交互，从而彰显教师教学行为剧场化的育人本质。

教师的角色定位受多种因素影响，其中最重要的因素是社会需要。教师角色在某种程度上可以说是教师在学校特定社会关系中社会身份和地位的具体体现。当教师遵循这种特定社会关系中的行为规范和模式时，他们就扮演着这种社会所期待的角色。虽然教师对角色的个人认同也直接影响角色意识和角色行为，但从总体上看，个人角色意识往往与社会对角色的期望趋同^[20]。随着时代的发展，社会对教师有了更高的要求，教育改革对教师提出更高的专业标准，家庭和学校对教师的期望也不断提高。教师的教学行为受制于社会对教师的角色期待。

教师个体形象需要符合社会对教师理想化角色的期待，而教师教学行为剧场化往往为社会代言，教师的主体性得不到充分发挥，出现种种误区。因此，一方面，社会需要重新定义教师的社会角色形象。教师是传道授业解惑者，公众给予了教师很高的社会期待。教师更是一个真实的生命个体，需要还原教师普通人的身份，明确教师与演员有着本质区别。个体的发展和社会的发展是相互促进、相互成就的。教师在教学场域要保持自我特色，充分发挥主体性和创造力，承担教书育人的使命，真正落实立德树人的根本任务，促使社会调整过高的角色期待，进而实现社会角色期待和教师自我角色定位的和谐统一。

另一方面，教师的社会身份认同度需要提升。教师职业具有工作角色和社会身份的双重含义，二者之间可能存在冲突^[21]。这种冲突使得教师社会角色和自我角色难以协调，甚至出现混乱。因此，对于政策制定者来说，政策的制定要以教师的职业价值实现为导向，使教师的经济收入与职业地位和社会身份相匹配。对于学校管理者来说，学校的管理要注重构建以人为本的服务型管理体系，为教师创造有利的工作环境，增强教师职业获得感和幸福感。

著名教育家帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中指出：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自我认同与自我完善。”^[22]如果在教师的内在价值现实和外在形式表现之间有一道墙，教师就不能充分、真实地了解自己，不能与自我意识进行深刻的对话，也不能倾听内心真实的声音。由于这道墙，即使教师具有高超的教学表演技巧，也很难进入学生内心深处，无法回应学生内心的声音，与学生产生精神共鸣。

教师自我意识的培养是纠正教师教学行为剧场化误区的关键, 应该注重三个方面。其一，教师要明确自我的责任和使命。教师肩负着教书育人的使命和立德树人的重任。如果对教师的职责和使命没有明确的认识，甚至模糊、动摇或漠不关心，就会使教师教学行为剧场化偏离教育的本质而走向误区。其二，教师要坚持正确的道德信仰和职业规范。教师要在教育舞台上继承和发扬中华民族的传统美德，践行社会主义核心价值观。其三，教师要有清晰的自我意识，能够客观、辩证地评价自己，努力在教学表演中发展自我，完善自我。因此，教师教学行为剧场化的过程应该是教师在自我认同和不断完善自我的真实状态下，与学生进行生命与灵魂的深层次互动，让学生的心灵在教学表演中享受知识的阳光和文化的滋养，产生生命的启迪，充分发挥教师教学行为剧场化这种教学艺术形式神奇的教育力量。

教师教学行为剧场化是一种具有育人功能的教学艺术。作为教学艺术的教师教学行为剧场化应注重教育性和艺术性的统一。教学与戏剧具有相似性，但本质上是不相同的。基于此，教师教学行为剧场化应回归质朴，让质朴的教学艺术散发着一种简约、宁静、真实、自然的美学情趣。

回归质朴化的教学行为应该做到以下两点。其一，教师教学行为剧场化要摒弃矫揉造作。矫揉造作的表演充满了“卖弄”和“做作”。所谓矫揉造作，就是装腔作势，故意做出某种表情、动作、姿势等。在实际教学中，很多时候，表演和“矫揉造作”之间并非界限分明。因此，教师要把握好教学表演的尺度和呈现方式，揭开面具解放自己。其二，教师教学行为剧场化要以“扎实高效”为立足点。教学环境的布置应该简约朴素，去除不必要的繁杂雕饰。教学流程的设计应该紧扣主题，流畅自然。教师教学行为要立足于课堂教学目标，在教学语言的使用上既要有戏剧性的幽默，又不能过于夸张；在情境的创设上要以激发学生的求知欲和自主性为目标，不宜过分渲染；在教学技巧的使用上要伸展适度，繁简相宜。明代诗人谢榛的诗句“自然妙者为上, 精工者次之”^[25]，形象地描述了艺术应该以朴素为美。同样的，教师教学行为剧场化也应该返璞归真，营造具有生命力和创造性的课堂教学生态环境。

哈贝马斯的交往行为理论认为，交往是以角色为基础的主体中的一方向另一方投射某种信息的过程。交往行为具有一定的表演性，交往是在表演中进行的。在表演的维度和框架内，“自我世界是一个关系中的世界”^[23]。如果我没有与他人的关系，也就不可能意识到我与自我的关系。因此，自我的生成需要与他人不断产生交互作用。师生交往的理想状态，应该是一种非对称的伦理关系。教师应该注重与学生面对面的交流，把学生作为重要他者对待^[24]。教学交往不是单一个体呈现的闭环交往，它是生成的，也是开放的。课堂教学生活应该是教师呈现自我、表达自我、展示自我的过程，是师生之间的一种精神对话和交流。这是一个生命被生命理解、点燃和激发的过程，而不是教师唱“独白”的过程。

为了打开师生交互的通道, 教师应注重两个方面。其一，教师要学会认识自身和他人在教学场域所扮演的角色以及角色之间的相互关系。教师要提升自我认知，明确自身角色定位，要明白教师在教学交往过程中不是“独裁者”，而是引导学生进行角色交往和教学表演的指引者。其二，教师要学会分析教学交往对象的角色表演信息，并依据交往对象反馈的信息调整和改进自己的表演行为。教师在教学表演中不能按照预设的教案(教学脚本)控制其他主体的表演行为，而要在教学表演中接收学生的信息反馈，体察他们内心的情感变化，从而作出正确的调整和反馈，灵活机智地完成教学中的“即兴表演”。在这样的教学表演和交流互动中，师生不是没有感情的“提线木偶”，他们在教学的舞台上相互作用、相互促进、彼此成就、共同成长，从而实现各自生命的绽放，体现生命的价值和人生意义。

本文从戈夫曼的微观社会学视角解读教师的教学行为，揭示其中的误区，旨在从教育学的立场出发，以育人价值作为根本追求，匡正教师教学行为剧场化的误区，促进新时代教学实践与改革，从而彰显教师教学行为剧场化的育人本质，落实“立德树人”“立美育人”的根本任务。教师要在具体的教学实践中最大限度地发挥教师教学行为剧场化的正向功能。同时，要通过转变社会角色期待、培养教师自我意识、回归质朴化教学、实现课堂主体交互等方式，匡正教师教学行为剧场化存在的误区，最终使教师教学行为剧场化与学科相融、与艺术共舞，将社会表演的理念嵌入具体的教学实践，实现其育人价值的最大化。