The Logic and Development Direction of Research on Emotional Labor of Chinese Teachers

20世纪80年代至90年代，随着史学研究视野下移、认知心理学及情感人类学关于情感研究的推动，以教师为主体的研究重回教育研究的主流，引发了研究者对制约教育变革因素的关注，其中包括教师情感劳动^[7-8]。这一时期，国外教师情感劳动研究主要借助社会学、社会心理学领域的情感劳动研究成果，以哈格里夫斯(Hargreaves)为代表的一批国外学者搭建了教师情感劳动的基本理解框架，包括教师情感劳动在教师工作及专业发展中的具体表现，初步形成了研究对象分明、价值独特的教师情感劳动学理基础。

这一时期国内对教师情感劳动的研究尚处于孕育萌芽阶段，研究主要围绕教师情感劳动的核心要素展开，包括情感意识、情感管理与情感表达^[9]。研究成果主要服务于一线教学实践，以经验总结为主要形式。频繁交互的教学场域为教师情感劳动研究的正式构建提供了可能性，而这一时期的经验性工作总结在客观上为教师情感劳动研究的萌发作了思想上和实践上的准备。1980年，学者吴立岚认为“教师要掌握流露情感的教育艺术”，要将“面部表情”“身段表情”作为教师情感表达的基本途径^[10]。这一要求涵盖了教师对自身情感的认知、管理和表达，提出教师表情与行为的展演，与霍克希尔德(Hochschild)提出的“情感劳动”一词不谋而合。韩向前、刘俐李、张宏柱等研究者也察觉到教师有意识地把控自身情感状态与情感表达对教学的重要价值，进而对这一教学技能进行研究^[11-13]，但是他们都没有进一步对教师情感劳动的作用过程进行抽象概括。20世纪90年代，素质教育逐渐成为我国教育改革的主旋律，高素质教师队伍建设作为推动素质教育落地的根本保障，对教师情感提出了新要求。李翠兰、陈梦稀、李玉泉等学者将教师调整自身情感以呈现最佳教学状态的过程作为优秀教师应具备的职业特征进行研究与探讨^[14-16]。这一时期，教师情感劳动在教育教学中独特的作用过程仍旧被“隐藏”在教师职业特征的研究中，因而没有形成独立的教师情感劳动研究领域。

中国学者开始注意到，教师在依照职业规范的同时为实现其教育理想而对自身情感的把控在其职业道德素质的提升与专业发展过程中具有重要的作用。与同时期的国外教师情感劳动研究相比，我国的教师情感劳动研究尚处于对教师个体情感劳动过程的“经验汇总”阶段，缺乏科学理论支撑，尚未形成独立的研究体系。

随着后现代哲学领域二元对立的逻辑结构逐渐被解构，西方后结构主义(post-structuralism)、后现代女性主义(postmodern feminism)催生出情感研究的新视角，教师情感劳动研究在国外逐渐成为热门议题。同时，随着我国基础教育课程改革的不断深入，我国学者深受国外教师情感劳动研究的影响，逐渐意识到教师作为教育改革的主体之一，其教学过程需要教师大量的情感投入和努力付出。

2005年，国内出现了第一篇明确将“情感劳动”一词用于描述教师工作的研究性文章^[17]。这一时期，借助国外教师情感劳动的理论研究成果，我国一些学者对国外教师情感劳动概念框架、理论发展、实践构想进行整合与分析^[18]，并借用“情绪地理学”(emotional geographies)、情绪系谱学(emotional genealogies)、情绪认识论(emotional epistemologies)等有关教师情感劳动的主要理论，分析教师情感劳动在人际交往以及自我实现过程中的作用。同时，我国在实践方面的研究也紧跟国外步伐，田学红、吴宇驹、孙阳等学者通过改编迪芬多夫(Diefendorff)编制的情感劳动问卷凸显研究的本土性，研制出了体现中国本土特征的教师情感劳动评价量表^[19-21]。此外，随着研究的深入，教师情感劳动被证明在教师身份认同和教师自我意识的形成过程中发挥着重要作用。有研究者将情感智力作为影响教师情感劳动的重要因素，融入教师情感劳动的研究中，以提升教师对自我情感的运用能力，创造性地开启了教师情感劳动研究的新视角^[22]。还有研究者发现中国师生关系更强调“社会秩序”“严慈相济”，具有独特的情感作用，进而基于中国文化语境，总结了中国教师情感劳动的遵守规则，通过还原我国课堂教学中教师情感劳动的过程，总结出中国课堂教学中的教师情感劳动策略^[23]。这类研究成果凸显了教师情感劳动研究视角的本土转变。

在这一阶段，国内研究一方面借鉴了国外教师情感劳动的研究方法，开启了对本土教师情感劳动的现状、影响因素、运行机制等方面的探索；另一方面，注重对教师情感劳动价值的挖掘，即有意识地突出教师积极情感，例如发掘教师情感劳动在提升学校形象、提高教师工作绩效、调节教师身心健康等方面的价值。

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上指出“坚持把立德树人作为根本任务，坚持优先发展教育事业，坚持社会主义办学方向，坚持扎根中国大地办教育”^[24]。这一时期，“扎根中国大地办教育”成为新时代中国特色社会主义教育理论和实践的核心要义。同年，有学者首次将教师情感劳动从教育规定、教育规范和“文化—认知”3个方面进行界定，并指出“文化—认知”层面的情感劳动是影响教师行为最有效、最深层的力量^[25]，促进了我国教师情感劳动研究向内生长的方向转变。与此同时，基于正式规则、合法观念及内在意义建构发展起来的情感互动模式也被广泛关注，教师情感劳动的现代性价值成为学者们讨论的议题。例如，我国学者开始在“德”“誉”相济的格局中探寻教师“劳”“酬”关系，认为教师情感劳动包含着对人性的理解，关乎教师文化、精神及情感，继而开启了教师情感劳动研究领域的创新探究。

这一时期，国内教师情感劳动研究注重对教师情感劳动本身应然状态的追问，反思教师如何在情感劳动过程中呈现真实的、创生性的和自主性的探究，凸显了国内研究的本土意识，具体表现在3个方面。第一，研究以教师真实生活场域为关注重点。过去，教师情感劳动研究较为关注其形成的一般机制及其影响因素。以“解释”教师情感劳动为主的研究范式，的确能在一定程度上揭示教师情感劳动的内涵和相关因素，但忽略了具体场域与主客体交互创生的文化背景，如真实的社会情境、复杂的历史因素、“具身”的主体实践。基于此，赵鑫、田国秀、王瑜等学者一再强调教师是情感劳动的主体，在研究内容上要加强对教师真实生活场域^[26]、情感文化基因^[27]、职业发展历程^[28]的动态分析，建议将教师情感作为整体纳入劳动过程分析，并对教师情感劳动开展“情本”研究。第二，研究以建构教师劳动过程中的情感联结为价值诉求。过去的研究一直强调教师情感劳动的量化表现和被动责任，没有看到教师在追求自我实现的过程中关于情感欲望、环境自洽、价值追求等方面的主动调适，以及呈现出的一种“自我增值”的情感价值。沈伟等学者致力于挖掘教师积极情感体验^[29]，助推以公共性为起点的教师情感劳动转换^[30]，产出了一大批关于教师职业认同与教师心理健康方面的成果^[31-32]。这类研究逐渐发展成为近年来促进教师情感内部积极建构的新的研究范式。第三，研究以尊重教师情感自主权利为基本原则。梁茜、陈晓红等学者通过解析教师情感调节的机理^[33]，发现组织机构因素对教师情感劳动所产生的束缚^[34]，并从组织层面提出了对教师情感支持的策略^[35]，旨在通过“个体差异”“职业规范”“组织情境”“社会认同”的多向联动保证教师情感自主权利的合理实现。

教师情感劳动研究，以人文世界、社会现实为研究背景，注重呼应教师以情育人的时代精神，回应教师内在情感缺位的时代挑战，发掘以自我实现为最高指向的人的本能需求，坚持马克思主义人本立场，符合马克思主义人性观的内在逻辑。

第一，教师情感劳动研究由解释“概念人”向理解“现实人”转变。人文社会科学研究的情感转向给教育研究提供了重要路向^[36]。21世纪初，我国教师情感劳动研究突破了长期聚焦教师知识和技能层面的局限，开始关注教师作为教育主体的价值，体现了教师情感劳动研究由抽象概念转向人的价值研究的第一层过渡。马克思强调，个人“不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人”^[37]，因此教师情感劳动研究应注重教育实践的客观性和人文性。在探索发展阶段，我国教师情感劳动研究逐步突破既有模式，转而对教师情感劳动现状、影响因素、运行机制进行深入探讨，实现了由价值研究向现实探索的第二层过渡。人的情感本身所具备的生成、变动与不可知性，意味着教师情感劳动在历史进程中必然呈现出“多元化和具身化”发展趋势^[38]。在拓展创新阶段，我国教师情感劳动研究以注重教师情感劳动的“具身”探究为切入视角，以一种更加立体、统整、参与性更强的方式探究教师情感劳动的整饰过程，引导研究逐渐由探索“形式和手段”转向关注“行动主体”。

第二，教师情感劳动研究逐渐由关注教师“被动”服从职业准则向强调教师自我“主动”积极建构过渡。教师情感劳动研究针对教师工作压力、职业倦怠、情绪耗竭等方面进行了较为深入的探讨，凸显了教师情感劳动作为“专业导向型”的劳动形式在制度化、标准化职业规范下的工具性价值。但情感劳动本质上属于人的劳动，优化教师情感劳动不仅旨在培养“专业教师”，还要立足教师的生命之维，促进“完整人”的养成，特别是要注重教师在“理智、情感和意志”方面的统一与主动发展^[39]。因而，研究不仅要关注教师情感在特殊职业场域中所表现出的劳动服从，更要把握教师作为自我发展的个体，在不同劳动情境下、在情感规则的约束下所表现的主动调节的积极价值，凸显教师在生命层面的完整性和主动性。近年来，我国教师情感劳动研究在质性研究方面的比重增大，聚焦教师情感劳动全过程的动态观察、强化教师身份建构以提升教师职业幸福感、基于不同文化探讨教师情感劳动策略等研究主题逐渐成为主流，体现了教师情感作为劳动过程主体的研究进路。

第三，教师情感劳动研究重心进一步由“人本体”转向“情本体”。有学者认为，“情感劳动是为了让教师通过情感的滋润和支持，传递他们对教育无怨无悔的奉献和投入，从而增强师生之间的信任，共同追寻真理和欣赏知识之美的境界”^[9]。这一观点揭示了情感追求、理性升华至审美的深层境界，体现了李泽厚在实践美学研究领域提出的“情本体”的研究思路。李泽厚认为“情”是“人生的真谛、存在的真实、最后的意义”^[40]。李泽厚强调，“情本体”的研究应立足于主体的生存经验，以具体的、活生生的人为研究对象，达到以情为本、情理交融的状态。因此，教育领域的相关研究要“防止人为物役或是人为欲役的双重异化”^[41]，这也是当前人文社科研究领域的热点。教师情感劳动研究的“情本体”转向与追求是在“人本体”研究视野的基础上对教师主体性的进一步诠释和推动，更侧重于解释个体的内在文化心理，即强调人的社会文化活动和精神生活，“反对以强制性的理性，压抑人的内在精神”，并且“拒绝理性规范的外在强制，注重普遍规范与个体内在情意的融合”^[42]。从“人本体”向“情本体”的转向，体现了教师情感劳动研究在教师生活实践的基础上对教师内在“情理结构”的哲学思考，是对教师情感能动性和自由本性的进一步肯定。

教师情感劳动不是“教师情感”“教师情绪”“劳动情感”的“大杂烩”。作为具有动态整饰特性的教师情感劳动，兼有以生理反应为特征且可以被观察的自然情感和以道德感、审美感、理智感等为主要内容且复杂稳定的社会情感，是人的自然属性和社会属性的统一。作为人的核心特质，情感通常在现实冲突中先行，必然会呈现自然情感外显和道德情感约束的博弈。

长久以来，在“关爱伦理”理念的引导下，教师情感劳动研究重在关注教师对学生的付出和情感关怀，要求教师表现出符合职业规范的道德情感。但是自然情感也是教师形成完整情感品格的重要依托，是培养出真正精神意义上的人的先决条件。因此，教师情感劳动研究注重揭示教师作为独立个体所具备的自然情感与教师作为专业人员所具备的道德情感之间的矛盾和统一，在研究中凸显教师的自然情感合理化、道德情感自然化。同时，教师情感劳动总是蕴含着深厚的民族情感积淀，有其独特的情感模式，如中国社会更加强调集体主义，认为自我是与他人相互联系、相互依赖的实体。因此，教师情感劳动研究应深入挖掘优秀的传统文化、革命文化和社会主义先进文化等本土文化基因，注意区别东西方教师在道德情感方面的独特历史文化基因，深入挖掘我国教师道德情感的本土表现，在不同语境中把握东西方教师的差异，揭示自然情感和道德情感的张力。

我国教师情感劳动研究体现了科学主义与人文主义这两种范式相结合的特征。一方面，教师情感劳动研究需要寻求科学实证以解释教育现象。另一方面，教师情感劳动研究也应着眼于社会转型与教育生活变革，关注教师与教育的内在价值融合。

在研究的探索发展阶段，为了证明教师情感劳动研究价值、建构教师情感劳动的学术框架，学者们对教师情感劳动展开了较多的思辨性研究，主要采用归纳和演绎方式，关注差异性、注重功能导向性，以期使教师情感劳动研究能在教师研究领域里占据一席之地，体现了人文主义研究范式。但是，研究初期经验总结式的研究范式又带有价值功用主义的倾向。随着研究群体的不断扩大，广阔的国际视野、多元的研究方法、不断革新的科学技术为教师情感劳动研究提供了更高效的探索路径。为了研究教师情感劳动的运作机制，学者们从不同学科视角开展多层面的实证研究，力求通过精准数据观察、分析教师情感劳动的外在表征，体现了科学主义的研究范式。然而，过度追求量化数据又极易将教师情感劳动研究窄化，无法实现对教师情感劳动过程的深度诠释。因此，将高科技智能技术与深入探索教师所处的社会文化情境的田野观察相结合的研究方法，是科学主义与人文主义充分结合的典范。

我国教师情感劳动研究目前已经成为一个相对稳定、独立的研究领域，建立了较为完善的教师情感劳动测量机制，但还存在着本土价值弱化、学术性不足、中国特色不够鲜明等问题。因此，我国教师情感劳动研究需要在体现本土价值、突出学科优势、加强中国话语体系建设等方面进行深入的探索与创新。

教师情感劳动研究，是在强大的理性主义传统下，开辟出的促进教师专业发展的新领域，对中国本土研究而言是一个舶来概念。国外的教师情感劳动研究已探索形成系统的理论体系、运行机制与研究模式，为我国教师情感劳动研究提供了参考。我国教师情感劳动研究应进一步突出“情本”特色，不局限于对教师情感技能的要求，突破“情理二分”的传统，更加注重教师真实的情感体验，引导教师由“生存”“生命”到“生活”的实践转向，经由理性提升之后的“情”，最终达到一种情理交融的现实状态^[43]。

我国教师情感劳动研究应加强两个方面。一方面，应当关照教师情感在整个劳动过程中的主体性价值，明确“情本”追求是教师主体性的进一步体现，即“情”包含着主体的“情感”和客体的“情境”，是一种基于一定社会伦理和文化传统，体现着教师日常生活的、最符合人性的、现实的“情”^[44]。这就需要研究者深入挖掘教师的社会伦理意识以及文化传统对教师情感劳动的影响及表现形式，同时理解教师情感形成的社会文化因素，分析教师的真实情感及立体呈现，凸显教师情感劳动的人本价值和社会价值，使教师情感劳动研究更具有历史意蕴和现实意义。另一方面，要关注与国家战略相关的教育重大理论和实践问题，服务于建设教育强国的战略目标。我国教师情感劳动研究要体现“新时代基础教育强师计划”“国家优秀中小学教师培养计划”等重大战略决策及战略要求，持续推进全面深化新时代教师队伍建设，助力教师情感素养的提升。这是教师情感劳动研究观照教育现实、服务国家教育政策、推进教师队伍建设改革与发展的应有之义，更是立足国情、助推教育现代化的根本要求。

教师情感劳动本身具有复杂的属性，由此成为多学科的研究对象。目前，我国对教师情感劳动的理论研究基本沿袭国外心理学及社会学观点。后结构主义的引入，促使教师情感劳动研究从生理基础、人际关系视角拓展到文化、政治维度，注重全方位探究，但在研究取向上仍需要进一步聚焦。

一方面，聚焦教育学学科领域，集中发力。对同一个问题，不同学科运用的理论和方法有所不同，得出的结论也必然不同。教育研究的独特性在于直面具体的人，关注的是“经验世界中具体生命的完整生长”^[45]，与教师的情感劳动本质相关，因而要突出教育研究的学科优势地位。教师情感劳动是教育领域独特的现象，因而教师情感劳动研究要有明晰的学科归属意识，需要研究者立足于教育学学科视野，深化教师情感劳动的相关理论，加强学理阐释和深入探索，在借鉴其他学科理论成果的基础上注重体现教育学科属性。如：统整教师情感劳动的理论体系，综合运用被引入教育研究领域的相关理论；在问题的解决中寻求新的理论生长点，坚持教师情感劳动研究服务教学实践的大方向。另一方面，在坚守学科阵地的基础上形成独特优势。研究者要深入分析教育学学术体系优势，明确教师情感劳动研究的学科使命，通过加强对教师情感劳动的深度研究以突出学科优势。不仅要研究教师情感劳动在教育领域的客观现象和解决各种教育情感问题的经验，还要更进一步探究教师情感劳动的形成条件以及独特作用，揭示教师情感劳动的共性、差异及发展规律，增强教师情感劳动研究的针对性和有效性。

从情感劳动研究到教师情感劳动研究，国外研究起步早，且理论基础支撑性强，在情绪调节理论、控制论、资源保存理论、情感事件理论以及“情绪地理学”等多重理论分析的基础上，基本形成了比较成熟的教师情感劳动理论。在实践引领方面，国外的教师情感劳动研究结论在课堂教学和教育管理中的成效日益显现，促使西方国家在教育决策时将教师情感劳动作为重要的考量因素^①。但是，由于教师情感劳动研究对现实中复杂的教师情感劳动问题的解释力有限，特定场域的实践模式又有其特定的适用范围，且任何理论或经验都必须经由本土转化才能契合本国的实际需要。因此，我国教师情感劳动研究模式的构建，要避免简单套用国外理论和研究范式、盲目照搬国外的实践经验，应当在借鉴的基础上构建具有中国特色的教师情感劳动研究话语体系，深入探究新时代我国教师情感劳动问题。

① 2009年，澳大利亚教育部在“为澳大利亚而教”(the Teach for Australia)的志愿者教师培养项目中，明确将对教师提供情感支持作为教师非正式支持系统中的重要举措；2011年，美国教师评估与发展州际联盟(Interstate Teacher Assessment and Support Consortium)标准中也提到了情感对教师素质的重要作用，并从表现(performance)、知识(knowledge)和品性(disposition)3个维度对教师的专业素质要求作了详细的规定。

第一，借鉴整合国内外已有教师情感劳动研究理论，审视中国教师情感劳动问题。中国有着独特而丰富的情感文化，如中国传统伦理强调的“亲师信道”“师道尊严”的教育信条以及以地缘关系为主的教师情感劳动特质。深入挖掘植根于中国社会历史文化与具体情境中的教师情感特点，对中国教师情感劳动的深入研究具有独特的本土价值。在探索教师情感劳动研究本土化的同时，研究者应深入挖掘我国教师情感劳动独特的、隐蔽的、易被忽视的因素，如我国传统师生关系中教师情感劳动在表达形式上的变化及特有的文化隐喻，乡村教师情感劳动的典型特征等。第二，进一步优化、丰富教师情感劳动研究范式。近年来，国外教师情感劳动在研究范式上呈现出从独白式的“解释”走向互动式的“理解”的发展趋势。我国教师情感劳动研究不仅要善于借鉴国外研究范式，还要勇于突破“西方中心主义”的影响，要立足中国教育实际，进一步加强教师情感劳动与教师职业倦怠、教师工作满意度、教师职业压力、教师职业健康、教师职业幸福感等问题的相关性及解决策略的分析与研究，探索构建具有中国特色的研究范式。第三，充分汲取中国传统“师道”文化中的教育智慧。教育智慧既包含了“基于理论思考、规律认识形成的理性智慧……也包含了基于个体经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧”^[46]。教师情感劳动研究要始终坚持“以我为主、博采众长”的基本立场，从中国传统的“师道”文化中汲取修身立德等教育智慧，如以“修己生德”为核心建构人际伦常情感关系^[47]，用中国的教育智慧和学术话语深入研究中国的教师情感劳动问题，构建具有中国特色的教师情感劳动研究话语体系，落实立德树人根本任务，助力我国教师职业幸福感的提升，深入推进新时代高素质专业化创新型教师队伍建设。