The Logical Path of Integrated Teaching Design for Ideological and Political Courses in Primary, Secondary, and Tertiary Schools

大中小学思政课一体化教学设计是打通大中小学思政课一体化建设“最后一公里”的关键抓手，也是优化思政课教学整体效果的系统方法，更是促进思政课教师专业素养提升的重要载体。

“教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”^[13]由此，大中小学思政课一体化教学设计旨在提出助推大中小学思政课一体化建设理念与要求落实落地，促进社会主义核心价值观入脑入心的最优教学方法与实践。

自习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上提出“统筹推进大中小学思政课一体化建设”^[2]以来，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》(以下简称《意见》)，提出要“整体规划思政课课程目标”“统筹推进思政课课程内容建设”“加强思政课教材体系建设”；随后，相关部门颁发了一系列重要文件，教育部发布了中小学思政课新课标。党和国家关于大中小学思政课一体化建设的一系列顶层设计与重要举措最终都指向思政课建设的内涵式发展，指向“让社会主义核心价值观的种子在学生们心中生根发芽”^[2]，让思政课真正成为学生真心喜爱、终身受益的课程。

这一目标的有效实现离不开“课堂教学这个主渠道”^[14]，离不开教师高质量的一体化教学设计这一关键抓手。只有通过一体化教学设计，教师才能将一体化建设理念与要求有机融入课堂教学中，才能从一体化的整体部署出发有针对性地做好本学段的思政课教学目标、内容、方法以及评价设计。唯有如此，才能通过课堂教学这一主渠道将思政课的教学内容有效转化为学生心中的真善美，切实培养出能够堪当中华民族伟大复兴重任的时代新人。正是从这个意义上说，大中小学思政课一体化教学设计是打通大中小学思政课一体化建设“最后一公里”的关键抓手。

“教学设计本质上是一种分析和解决教学问题的系统方法”^[15]，旨在优化教学效果。大中小学思政课一体化教学设计对于破解不同层面思政课教学合力不足的问题均有直接成效，因而是优化大中小学思政课教学整体效果的系统方法。具体而言，在宏观层面上，大中小学思政课一体化教学设计有助于解决大中小学各阶段课程教学合力不足的问题。“长期以来，由于教育任务的不同以及物理空间的阻隔，在思政课教学过程中，大中小学教师‘各管一段’的现象普遍存在……即大中小学教师各自‘只管好’‘只讲好’‘只涉及’自己负责的这一段，没有以学生的适应性和渐进性为依据做好递进式有机衔接。”^[16]大中小学思政课一体化教学设计因其强调在“一体化视野下，开展适合本学段的思政课教学改革”^[17]，因而在教学设计时能够最大程度地发挥各学段思政课教学的合力，实现大中小学各段思政课的各美其美、美美与共。

在中观层面上，大中小学思政课一体化教学设计有助于解决同一学段各门课程教学合力不足的问题。随着思政课课程群建设工作的推进，高校阶段如何有机统整“习近平新时代中国特色社会主义思想”“马克思主义基本原理概论”等思政课程，中小学阶段如何有机统整“道德与法治”“思想政治”等课程内容就成为每一位思政课教师必须面临的问题。大中小学思政课一体化教学设计因其注重对前后左右相邻教材的一体化研究以及整体性、创造性地使用教材，能够有效避免“背靠背”“各管各”导致的教学内容低效重复问题，从而发挥各门课程教学的最大合力。

在微观层面上，大中小学思政课一体化教学设计有助于解决同一课堂内教学合力不足的问题，尤其是现实教学中普遍存在的教学目标与教学内容、教学方法、教学评价脱节，即教学评割裂的问题。教学目标是课堂教学的灵魂，对于教学内容、方法、评价具有导向功能，教学内容、方法、评价都服务于教学目标的达成。教学内容、方法与评价三者之间既相互影响也相互制约。正是通过一体化教学设计，才能统整教学目标、内容、方法以及评价之间的复杂逻辑关系，进而充分发挥四者之间的协同效应，使其共同服务于思政课培根铸魂、立德树人的系统功能。

大中小学思政课一体化教学设计的过程，就是思政课教师创造性地运用相关理论，系统分析和解决思政课教学问题，优化教学效果的过程。这一过程需要思政课教师具备较强的一体化教学设计意识和能力。当前，大中小学思政课一体化建设理念与要求之所以未能有效落实到课堂教学中，其中一个非常重要的原因就是教师的一体化教学设计意识和能力比较欠缺。

所谓“一体化教学设计意识”，是指大中小学思政课教师在进行教学设计时，应“立足本学段，又能从学生终身发展和教学过程的阶段性、层次性与连续性出发，整体把握和设计教学过程的观点和思想”^[18]。这就要求思政课教师站位要高，要从深入推进大中小学思政课一体化建设落地，为国家和民族培养伟大复兴人才的角度来妥善处理好各学段思政课在培养目标上的统一性和各学段在课程目标、内容与学业质量上的层次性、进阶性之间的辩证关系。所谓“一体化教学设计能力”，是指在统一的思想理念和目标指导下，根据各学段学生的年龄特征和发展需要，设计出指向学段育人目标有效实现的教学活动的能力，主要包括教学目标、教学内容、教学方法以及教学评价的一体化设计能力。

总体而言，一体化教学设计意识与能力要求各学段思政课教师不仅要通过深入学习习近平总书记关于学校思想政治理论课的重要讲话精神、《意见》等重要文件，以及大中小学思政课新课标与新教材，整体把握党和国家对思政课一体化建设的系统部署与阶段性要求；而且要“在秉持整体架构、有效交叉、必要重复、合理反复、螺旋上升等同构性原则的基础上”^[3]对本阶段思政课教学活动进行有效设计，以引导学生在问题分析与解决中“实现知、情、意、行的统一”^[2]。因此，大中小学思政课一体化教学设计的过程也是思政课教师专业素养不断提升的过程。

大中小学思政课一体化教学设计的主体是教师。教师的设计水平直接决定着一体化教学设计价值能否得以充分发挥。而一体化教学设计价值得以充分发挥的重要前提是教师要厘清一体化教学设计的系统架构。从横向上看，一体化教学设计是“目标—内容—方法—评价”四要素耦合的教学设计；从纵向上看，一体化教学设计是“小学—初中—高中—大学”四阶段递进的教学设计；从实践层面看，一体化教学设计是“四阶段—四要素”进阶融合的教学设计。

泰勒以教学计划是教育的有效手段之一为逻辑前提，在《课程与教学的基本理论》一书中提出了设计任何课程和教学计划时都必须回答的四个经典问题：学校应达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效组织这些经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现^[19]？这四个问题构成了课程与教学设计“目标—内容—方法—评价”的经典闭环，也成为大中小学思政课一体化教学设计的核心要素。

在大中小学思政课一体化教学设计系统中，目标是核心和灵魂，目标设计通过对学习后学生会做什么的具体陈述，明确教学的预期结果，为教学内容的组织、教学方法的选择，以及教学评价的设计提供了方向与标准。比如，“选择恰当论据，在全球视野中比较各国发展道路，论证只有中国特色社会主义才能发展中国” ^[20]这一教学目标就明确描述了学生学完“只有中国特色社会主义才能发展中国”一框后应达到的学习结果，为后续教学内容、方法和评价设计提供了指引。内容设计通过遴选和组织能够引发学生达成预期目标的学习经验，确保学生有机会实践教学目标所蕴含的行为，从而为教学目标的达成提供重要支撑。比如，要达到上述“论证只有中国特色社会主义才能发展中国”的教学目标，教师应立足教材的同时超越教材，组织学生对中国发展道路与世界各国发展道路进行比较性分析，进而才能引导其对“只有中国特色社会主义才能发展中国”这一论点进行论证。

方法设计重在对各种学习经验的组织并进行有效规划，以促使学习经验向教学目标的有效转化，实现学生思想政治学科核心素养的养成。比如，围绕“论证只有中国特色社会主义才能发展中国”的教学目标，依托中国和世界各国发展道路的资料学习，可采用议题式教学，组织学生对“中国为什么能”的议题进行研讨式学习。评价设计重在对判断教学目标是否达成的测评情境与标准进行系统规划，它是确保教学目标有效实现的重要保障，也是对教学内容与教学方法有效程度的重要检验。比如，针对“只有中国特色社会主义才能发展中国”一课，教师可依据教学目标，为学生提供几个不同国家发展道路的资料，让其在比较中论证为什么只有中国特色社会主义才能发展中国，以考察其学完后是否真正能够选择恰当论据，在全球视野中比较各国发展道路，论证只有中国特色社会主义才能发展中国。概言之，在大中小学思政课一体化教学设计系统中，教学目标、内容、方法、评价四要素缺一不可、相互耦合，共同致力于思政课立德树人根本任务的有效落实。

习近平总书记在全国思想政治理论课教师座谈会上指出：“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思政课非常必要……所以要把这几个阶段都铺陈好。”^[2]落实到思政课一体化教学设计中，就是遵循“小学—初中—高中—大学”四阶段递进的发展逻辑，循序渐进、螺旋上升地设计好小学、初中、高中和大学四个阶段的教学活动。

具体而言，在进行四阶段递进的思政课教学设计时需要处理好两对关系。其一，阶段性与连续性的关系。从整体来看，思政课是大中小学的必修课程。如何有效避免各阶段思政课教学内容的简单重复或脱节割裂是所有思政课教师在进行教学设计时都必须面对的问题。皮亚杰的认知发展阶段理论表明，学生的认知发展既具有连续性又具有阶段性。因此，思政课教师在进行教学设计时，一方面要充分考虑学生的心理发展阶段性特点，有针对性和侧重点地进行教学设计。比如，小学阶段以具体形象思维为主，初中阶段以经验型抽象思维为主，高中阶段以理论型抽象思维为主，大学阶段以辩证性思维为主。另一方面要充分观照各阶段教学目标、教学内容之间的有序衔接，以循序递进实现思政课“引导学生立德成人、立志成才”^[21]的教学目标，帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观，培养国家认同、政治认同与文化认同，积极“塑造‘我们感’”^[22]。其二，统一性与多样性的关系。从各阶段思政课来看，“思政课的教学目标、课程设置、教材使用、教学管理等方面有统一要求，但具体落实要因地制宜、因时制宜、因材施教，结合实际把统一性要求落实好，鼓励探索不同方法和路径” ^[2]。因此，各阶段思政课教师在进行教学设计时，既需要深刻理解和准确把握以课程标准或教学大纲为主要标志的思政课教学相关规定，又需要切实了解所教学生的区域差异、学校差异、班级差异和个体差异，充分考虑学生的多元兴趣、多种需求、差异化的学习风格以及本土化的学习经验与学习资源，以实施更具人本性、针对性与实效性的教学方法与策略，圆满落实国家统一规定的思政课教学目标。

教学设计是连接教学理论与教学实践的桥梁，是指导教学实践如何有效开展的教学规划，具有很强的实践操作性。综合以上分析，从实践系统看，大中小学思政课一体化教学设计是落实立德树人根本任务，促进学生学科核心素养生成，融“小学—初中—高中—大学”四阶段递进与“目标—内容—方法—评价”四要素耦合于一体的复杂性教学设计系统。在耦合中进阶、在进阶中耦合，耦合与进阶的辩证统一性是大中小学思政课一体化教学设计的显著特征。

基于学习进阶理论，大中小学思政课一体化教学设计包括六个要素，即进阶变量、上锚、下锚、中间水平、学习任务和测评^[23]。具体而言，首先，教师需要在“小学—初中—高中—大学”四阶段递进连续体中围绕进阶变量设计上锚和下锚，即学习进阶的终点和起点，在明确阶段性目标的基础上还需进一步细分出中间水平，直至设计出单元和课时教学目标。简言之，教师需要设计出学段目标、学期目标，然后在此基础上设计出单元目标和课时目标。单元和课时教学目标的设计为单元和课时教学内容、方法，以及评价设计提供了具体指向与明确标准。其次，教师需要围绕单元和课时教学目标，基于本阶段学生的身心发展特点设计学习任务，即组织教学内容、选择教学方法，这是促进学生由下锚向中间水平，再由中间水平向上锚进阶的关键环节，这也是一体化教学设计的主体内容。最后，教师需要设计能够诊断学生进阶水平的测评任务。整体而言，大中小学思政课一体化教学设计是在遵循学生身心发展规律与学习进阶规律的基础上，“通过目标、内容、方法和评价的逐级进阶，优化知识呈现方式，使学生能够围绕核心概念构建知识体系，将思政课学习过程明晰化、阶梯化”^[24]，因而是贯彻落实大中小学思政课一体化建设，实现大中小学思政课整体育人功能的关键行为。

基于大中小学思政课教学设计“四阶段—四要素”进阶融合的系统逻辑，大中小学思政课一体化教学设计需在教学目标、教学内容、教学方法，以及教学评价一体化设计四个方面着力。

教学目标是对预期学习结果的具体表达，是课堂教学的灵魂与核心，教学内容、方法以及评价等全部教学要素都围绕教学目标的达成而展开。因此，大中小学思政课教学目标的一体化设计是大中小学思政课一体化教学设计的灵魂与核心，直接引领和规范着大中小学思政课教学内容、教学方法，以及教学评价的一体化设计。在大中小学思政课一体化建设与深化推进新课程改革的双重背景下，大中小学思政课教学目标一体化设计应着力突出“序列性”与“素养化”。

所谓“序列性设计”，是指大中小学思政课教学目标的一体化设计要遵循总体目标、阶段目标、课程目标、单元目标、课时目标的系列转化逻辑，其重点是在整体目标序列中定位好具体的单元与课时教学目标。由于总体目标、阶段目标和课程目标已由国家委托学科专家完成设计，因此思政课教师只需参照《意见》等相关文件和课程标准中的相应规定，对其进行深入理解和准确把握即可。但是，单元和课时教学目标则需要思政课教师根据总体目标、阶段目标和课程目标要求，结合自己对学情和教材的研究与判断，制订相对具体、清晰的目标，以便于为后续的教学与评价展开提供纲领性、引领性的框架。这一过程是思政课教师进行序列化教学目标设计的重点工作，也是体现其教学专业素养的重要环节^[25]。

那么，思政课教师如何做好单元与课时教学目标设计呢？这就需要实施素养化设计。核心素养是新课程改革深化阶段的价值遵循与目标导向，是研制新课程标准的主线，全部的单元与课时教学目标设计都必须指向核心素养的有效落实。具体而言，需要做到三个方面。其一，指向高阶素养。核心素养本质上是一个不确定的复杂情境中解决复杂问题的能力^[26]。思政学科核心素养就是个体在面对复杂的、不确定的政治、经济、社会生活情境时，综合运用思政学科课程的知识与技能、思想与观念进行问题分析与解决时表现出来的政治认同、科学精神、法治观念、公共参与、道德修养、健全人格等高阶素养。因此，思政课教学目标设计必须指向学生的高阶素养发展。其二，统整三维目标。核心素养来自三维目标又高于三维目标^[27]。因此，在进行思政课核心素养教学目标设计时，必须用核心素养目标统整三维目标，用三维目标来支撑核心素养目标的有效实现。其三，基于课程标准。以中国梦的学习为例，《义务教育道德与法治课程标准(2022年版)》的目标要求是“理解中国梦的内涵，树立为中华民族伟大复兴而奋斗的理想”^[28]。《普通高中思想政治课程标准(2017年版2020年修订)》的目标要求是“探究如何站在新的历史起点上，夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利，实现中华民族伟大复兴的中国梦”^[20]。初高中思政课教师在制订相应的单元或课时教学目标时参考课程标准中的相关要求，很容易就可以判断出初中阶段重在培养学生理解中国梦的内涵，并铸就中国梦，而到了高中则要进一步探究实现中国梦的方式方法。因此，课程标准是研制单元与课时教学目标的重要依据。

教学目标规范教学内容，教学内容服务于教学目标。围绕大中小学思政课“序列化”与“素养化”教学目标的有效落实，大中小学思政课教学内容一体化设计应着力突出“螺旋性”与“观念化”。

所谓“螺旋性设计”，是指大中小学思政课教师要遵循思政课教学规律和学生身心发展规律，坚持主线贯通和必要反复相结合，对大中小学思政课教学内容进行循序渐进的进阶式设计。值得注意的是，这种重复“是在更高的基础上重复”^[29]。因此，这势必要求教学内容必须随着学生“最近发展区”的变化进行适切设计，使所反复的内容与学生新的知识体系不断产生关联，进而使学生产生温故知新的获得感和常读常新的意义感^[24]。

那么，如何设计出指向核心素养目标有效落实的螺旋性教学内容呢？其一，重视大概念。“大概念”是指“反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值”^[30]。在核心素养目标的实现中，大概念是学科核心素养指向学科内容的固定锚点^[31]，也是教学内容设计的关键与重点，因此，教学内容设计中要高度重视大概念。其二，厘清学科大概念体系。“大概念是一个相对性的概念”^[32]，大中小学思政课中大概念从高到低包括学科大概念、阶段大概念、模块大概念、单元大概念、课题大概念、框题(课时)大概念等六个层次。对思政课教师而言，需要从国家颁布的相关政策文件中学习吸收更上位的学科大概念和阶段大概念，然后在此基础上分析课程标准、教材体系，更进一步说，要在课程标准与教材的纵横衔接分析中，梳理出不同学段同一主题的学科大概念体系，以为各学段学科知识的有效组织提供“锚点”。其三，围绕学科大概念组织知识体系。“大概念是一个‘纲’，纲举目张……抓住了大概念，学科的其他知识和相应的教学活动都可以被‘提起来’，被‘牵扯’出来。”^[33]在大中小学思政课教学内容设计中同样如此，也需围绕学科大概念来遴选和组织相应的学科知识，使学科知识在服务和支撑学科大概念中找到属于自己的最佳位置和意义感。唯有如此，才能实现信息时代学科教学内容选择的基本原则——“少而精”，进而实现学生核心素养的养成。

教学方法作用于教学内容，服务于教学目标，是教师将教的内容转化为学生学的内容，进而引导学生把学的内容转化为核心素养的桥梁与中介。针对思政课指向核心素养的序列化教学目标与观念化的螺旋式教学内容设计，大中小学思政课教学方法的一体化设计应着力突出“深度化”与“实践性”。

所谓深度化设计，是指大中小学思政课教学方法的设计要指向学生深度学习的发生。深度学习是学生将某一情境下所学的内容应用于高度不相似的现实世界场景的过程，有助于使学生获得成为一个具有创造力、参与合作的终身问题解决者的能力和倾向^[34]，因而是促进学生调用学科大概念，养成核心素养的必然过程。所谓实践化设计，是指大中小学思政课教学方法的设计要注重学科实践。一切知识，唯有成为学生探究与实践对象的时候，其学习过程才有可能成为素养发展过程^[35]。学科实践正是以复杂情境创设和多维实践活动为依托，促进学生学科核心素养发展的一种学习方式^[36]。可以说，学科实践的过程就是深度学习的过程，深度学习的发生需要学科实践的驱动。正是从这个意义上说，深度学习和学科实践是核心素养时代大中小学思政课教学方法设计的两个关键点。

那么，如何设计引发各学段学生思政学科实践与深度学习的教学方法呢？归纳起来，主要有五个要点：其一，设计指向学生核心素养的教学目标，为学科实践与深度学习的发生提供动力；其二，以学科大概念为核心组织学科知识，为学科实践与深度学习的发生提供适切的知识条件；其三，创设具有挑战性的复杂真实问题情境，为学科实践与深度学习的发生提供土壤；其四，组织学生开展高阶思维活动，这是学科实践与深度学习发生的关键；其五，设计测评核心素养的教学评价，这是学科实践与深度学习有效发生的重要保障。整体来讲，大中小学思政课教学方法的一体化设计是“根据目标和内容正确选择、合理搭配教学方法，实现三者相互匹配、相得益彰”^[37]，“不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性”^[38]的过程。

核心素养时代的思政课需要什么样的教学评价呢？从促进核心素养目标有效落实的角度来看，思政课不仅需要能够测评核心素养的教学评价，而且需要能够引领课堂教学的教学评价。为此，大中小学思政课教学评价的一体化设计应在“表现性”与“逆向式”上下功夫。

所谓“表现性设计”，是指大中小学思政课教学评价设计要指向学生的行为表现。一方面，核心素养是内隐于真实复杂问题分析与解决之中的高阶素养。“素养需要拥有表现‘出口’(a performance outlet)”^[36]，因此，表现性评价是测评学生核心素养的重要方式。另一方面，思政课教学评价不是知识点检测，也不是技能检测，而是要评价在不同阶段的学习中个体自我反思体系的形成过程，以及伴随着反思体系形成的自觉负责的表现^[3]。因此，思政课教学评价设计重在对表现性评价进行设计，即对真实问题情境、复杂任务、过程表现或结果，以及评分规则^[39]等进行设计。

那么，应该在什么时候设计表现性评价任务呢？威金斯等从确保教学目标有效落实的角度提出了逆向式教学设计，即按照确定预期结果(阶段1)—确定合适的评估证据(阶段2)—设计学习体验和教学(阶段3)的顺序进行教学设计^[40]18-19。逆向式教学设计将评价设计置于目标设计之后过程设计之前，充分发挥了评价的手段价值与指挥棒作用，有利于促进思政课教师紧紧围绕教学目标有目的有意识地进行教学过程设计。总体来讲，大中小学思政课教学评价的一体化设计就是以促进各学段核心素养目标的有效落实为主要任务，以引领各学段思政课教学过程的有效开展，包括教学内容的有效组织、教学方法的有效选用等为重要动力的评价设计。