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职业教育是现代教育的重要组成部分，已经成为世界各国消除社会不公平、培养高水平人力资源及促进就业增长、推动社会经济发展的重要战略之一。同时，职业教育作为一个研究领域，也逐渐受到决策者、各类研究机构和研究者们的重视。探索国际职业教育的研究热点与知识基础，对我国大力发展现代职业教育理论与实践有着重要的参考和借鉴意义。为了更客观和直观地展示近十年来国际职业教育的研究成果，本研究对国际职业教育领域高水平文献进行计量分析，并绘制出该领域研究的科学知识图谱，以期为我国职业教育研究提供知识支持。
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本研究采用美国德雷克塞尔大学(Drexel University)陈超美团队基于JAVA语言开发的可视化软件——CiteSpace，它根据共引分析理论和寻径网络算法对特定领域文献进行计量，以探寻出学科领域演化的关键路径及知识点[1]。CiteSpace在对某一学科领域进行分析时，可以通过关键词共现分析、文献共被引分析等方法绘制出该学科领域的可视化科学知识图谱，从而考察该学科领域的基本研究情况，探测其研究热点，发现其知识基础[2-4]。由于这种基于文献计量的方法能够提供客观准确的数据，从而更加真实地反映研究动态，因此受到学界的欢迎与认可。
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本研究的数据来源于美国科学情报研究所(ISI)出版的数据库Web of Science(WoS)，该数据库收录了世界各学科领域内最优秀的学术期刊。在WoS中选择社会科学引文索引Social Sciences Citation Index(SSCI)，以“vocational education” OR “occupational education” OR “lifetime education” OR “career and technical education” OR “career education”为主题检索职业教育的研究文献，并限定文献的时间范围为2009-2018年，然后精炼文献类型为“article”、“review”和“proceeding paper”，最终得到有效文献987篇，共计20 662条有效参考文献(引文)记录(检索时间为2018年6月5日)。
一. 研究工具
二. 数据来源
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对发文时间、作者、国家(地区)及机构、载文期刊的分析，可以更加全面地展现国际职业教育的研究现状，对于把握国际职业教育的研究层次和水平更加直观有效。
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某种程度上，高水平文献的数量可以表征相关领域研究的影响程度。从图 1可见，2009-2017年间，国际职业教育研究的文献数量总体呈上升趋势。具体来说，2009-2013年，每年的发文量呈稳定增长，且自2012年起，突破100篇；2013-2017年，每年的发文量呈波动性增长，并在2017年达到历史最高，较2009年，增长率为134.5%。截止2018年6月5日，国际职业教育研究2018年的文献量业已达到71篇，超过2009年全年发文总量，占2017年发文量的52.2%。可以预见，2018年全年文献量将会创造历史新高。由此可见，近10年来，世界各地学者对职业教育领域的关注度越来越高。
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通过对2009-2018年国际职业教育领域发文作者进行统计，发现10年间共有2 127位作者发表了987篇论文，可见国际职业教育领域拥有数量可观的学者群体，且作者间的合作研究比较常见。但从发文数量来看，学者之间又存在着较大的差异性。发表论文在10篇以上的作者仅有3人，占所有发文作者总数的0.14%；发文量在2~9篇的作者有331人，所占比重为15.56%；而84.3%的作者(1793人)都只发表过1篇论文。发文量排名前10位的作者均来自于发达国家，其中有8位来自荷兰(见表 1)。
发文量排名前10位的作者间有着稳定而紧密的合作关系。其中，海牙大学的F. Meijers和M. Kuijpers合作论文数量高达8篇，其研究主要聚焦于学习环境和学习内容对职业能力的影响，以及职业引导对职业认同的影响等[5-10]。F. Meijers和蒂尔堡大学的R. Poell合作完成了3篇论文，主要关注了职业教育中职业生涯写作(career writing)的作用[11-13]。乌特列支大学的E. de Bruijn和H. Schaap合作完成了5篇论文，主要探讨了个人职业理论(Personal Professional Theories)和学习者学习过程；[14-17]瓦赫宁根大学的M. Mulder和H. Biemans也合作了5篇论文，集中关注了能力本位职业教育(Competence-based VET)[18-20]。
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对发文国家(地区)及机构的分析，可以探知国际职业教育领域中作者群体的地域分布，为深入了解国际职业教育的发展成熟度提供有力的参考。图 2显示了国际职业教育研究的主要发文国家(地区)，图中的节点和字体越大，表明相应国家(地区)发文量越多；连线表示国家(地区)间的合作情况。图中还显示了主要研究机构，排名前几位的是荷兰的乌特列支大学、马斯特里赫特大学、特温特大学，芬兰的赫尔辛金大学、于韦斯屈莱大学，澳大利亚的墨尔本大学等，可见职业教育研究平台主要依托于高校。
987篇论文中，2 127位作者标注署名的单位数量为927个，来自66个国家(地区)。从数量上来看，全球范围内研究职业教育的国家(地区)和机构较多。但从国家(地区)出现的频次上看，出现频次100次以上的仅有4个，出现频次在10~99次的有16个，出现频次10次以下的国家(地区)有46个。其主要研究力量来自于欧美发达国家，出现频次最多的是荷兰(169次)，然后依次是美国(132次)、德国(125次)、澳大利亚(121次)、英国(90次)等，详情见表 2。
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通过对文献的期刊分布进行统计分析后可知，987篇文献分别刊载于433种期刊，但19%的文章(188篇)都集中发表在载文量排名前10的刊物上；可见来源期刊总数较多但文章分布较为集中(见表 3)，这也符合布拉德福文献离散规律，即一个领域中关键性文献大多集中发表在少数核心期刊中。
其中，载文量最多的期刊是《职业与学习》(Vocations and Learning: Studies in Vocational and Professional Education)。该刊是一本专门研究职业教育的学术刊物，以刊登职业教育科学论文，探讨职业教育教学规律，开展职业教育学术讨论为宗旨，关注职业教育理论的前沿问题，比如职业教育与经济需求的关系、职业教育政策制定、课程与教学等；其他几本刊物也都跟职业教育或职业发展密切相关。值得一提的是德文期刊《教育》(Zeitschrift Fur Erziehungswissenschaft)，载文量为11篇，位列期刊载文量排名第11位；但是该刊的文章语种仅为德语，还能保持如此高的载文量，这与德语文化圈国家(德国、奥地利、瑞士)对职业教育研究的重视密不可分。
一. 职业教育相关文献的时间分布
二. 职业教育相关文献的空间分布
1. 主要发文作者分析
2. 主要发文国家(地区)及机构分析
3. 来源期刊分析
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研究热点是指在同一时期内，内在联系比较紧密的一组文献共同探讨的科学问题，不同时期的研究热点会有所变化[21]。对研究热点进行分析，有助于研究者准确地把握学科研究动态。
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利用CiteSpace的引文聚类(cited reference)，即把具有相同参考文献的文章通过一定算法进行聚类，并通过被引文献的主题词等对聚类进行命名，来探测该学科领域的研究热点。在CiteSpace中导入数据后，设置年限范围为2009-2018年，选取阈值为top N=10，即运用cited reference选取每个年份引用次数排名前10的文献，运行软件后再用主题词进行聚类分析，可得到86个节点，63条连线，6个聚类，见图 3。
整个图谱的模块值(Modularity Q)为0.866 7，表明网络聚类效果很好；图谱平均轮廓值(Mean Silhouette)为0.529 3，表明各聚类中文献的主题相似度很高。圆圈代表不同聚类的节点文献，节点的大小反映被引频次，同一图块中的节点属于同一个聚类。每个聚类都标有编号和聚类名，如#0workplace。本研究聚类命名方式采用“词频-逆文件频率”(TF-IDF)。图谱中显示的聚类名是各聚类中权值最大的标识词，即CiteSpace探测出来的研究热点。根据图 3，聚类#0和#1的聚类名都是workplace，两个聚类在图谱中也有重叠之处，这是因为两个聚类所包含的主题内容有相似之处，它们的差异可以通过聚类中的其他标识词来解读，见表 4。表中第一列为聚类号，与图 3相对应；第二列是各个聚类的节点个数，即聚类所包含的共引文献的个数；第三列为各个聚类的标识词及其相应权值。
① 由于软件显示问题，South Africa、Switzerland 2个聚类名首字母都是小写，根据英文书写格式规范，文中对这2个词采用首字母大写的形式。
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结合热点主题词及其对应的其他权值标识词，可以归纳出近十年国际职业教育研究所关注的热点主题。
工作本位学习是一大热点主题，这可以从聚类#0和#1“工作场所”及“工作场所学习”“工作”“学生”“学习环境”等标识词归纳出来。工作本位学习最初始于学徒制，后来由于工业化大生产的发展而导致学徒制逐渐衰落，工作本位学习也不再受到重视。但随着新技术革命和经济全球化趋势的到来，工作本位学习于上世纪末在欧美发达国家再次兴起，并被赋予新的内涵。与学校本位学习相区别的是，工作本位学习强调把参与和实践贯穿于整个工作活动中，在工作活动中学习或在工作场所中学习[22]。工作本位学习目前已成为欧美国家职业教育领域中不可或缺的学习模式之一，引起了诸如P. Tynjala，C. L. Poortman以及A. Fuller等众多学者的研究兴趣[23-25]。
生涯发展也是一大热点主题。聚类#2“劳动力市场”、聚类#3“职业”及标识词“为职业生涯做准备”、“变革型领导”是这一热点的具体反映。生涯发展理论(Career Development Thory)起源于美国，“career”一词本身包含“职业”的意思，早期学者多是从职业生涯发展的角度对其进行界定，并具体以“职业指导”的形式体现；尽管如此，该理论并不局限于职业发展。1980年，D. E. Super拓宽了生涯发展的内涵，认为生涯发展综合了人的职业角色和生活角色(如父母、学生等)，是生活中各种事件的演进方向和历程。因此，帮助个体在不同阶段协调好各种生活角色和职业角色的关系，使两者互为促进，对人生的发展和成功有重要的意义[26]。
欧洲职业教育与培训是另一大热点主题，从聚类#4“瑞士”(Switzerland)及标识词“德国”(Germany)、“奥地利”(Austria)等反映出来。近年来，随着欧洲一体化的逐步推进，欧盟成员国逐渐形成一体化的职业教育与培训制度，包括成立欧洲职业培训发展中心(CEDEFOP)、确立共同发展目标、制定共同政策、开展合作项目、开发欧洲质量框架(EQF)等，从而促进欧洲国家职业教育快速发展，K. Thelen、H. Ertl、W. Streeck等学者就此问题进行了深入讨论[27-29]。其中，德语区职业教育研究尤为突出，瑞士、德国、奥地利的“双元制”职业教育体系闻名遐迩，为其经济发展培养了大批高素质技能型人才。其“双元制”职业教育体系具有三个重要特征：第一，将学校理论教育和企业实践培训相结合，并以企业培训为主；第二，企业以自己的培训需求为出发点，并遵照劳工组织委员会设立的国家标准；第三，国家鼓励企业参与国家技能资格的形成，为学徒制培训设立制度化的强制机制。
南非职业教育改革与发展也得到了较多关注。聚类#5“南非”及其相应标识词“政策”(policy)、“技能开发政策”是这一热点主题的主要表征。自从南非种族隔离的不平等教育制度被废除后，南非教育事业发生了翻天覆地的变化。其中，成果最为显著以及影响力最为广泛的就是职业教育领域，尤其是职业教育的政策制定以及开展实施等方面[30-32]。
除此以外，从标识词“能力本位教育”“能力本位学习项目”还可以看出，能力本位职业教育也受到了较大的关注。能力本位职业教育思潮始于20世纪60年代，是对学科和知识本位的反思与叛逆，其目的不是培养学者和研究者，而是基于产业或职业要求培养具有相应能力的人才。倡导以“能力本位”为核心的人才培养模式，不仅是理性思维使然，也是职业教育与现代经济生活的对接与呼应。德国双元制、国际劳动组织开发的模块技能培训模式等都是能力本位职业教育的代表性实践形式。
一. 研究热点探测
二. 研究热点分析
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CiteSpace的引文聚类(cited reference)基于引文分析法认为，一篇论文的参考文献会秉承同一研究脉络或者有着类似的研究议题，参考文献间的这种关系通过共被引频次的增加而强化。[33]通过建立这种参考文献间的网络可以展现出科学知识的整体结构并反射出研究领域的整个图景，而在网络中出现频次高的参考文献可以被认为是本学科的知识基础。运用CiteSpace制作的引文聚类时间线程图(见图 4)共有6个聚类，由于每个聚类的文献很多，全部呈现会相互重叠，因此图 4仅呈现被引频次超过5次的文献。针对各个聚类中对应的高被引或高中心性文献，对各类研究内容和核心观点进行如下解读。
表 5列出聚类#0workplace的主要文献节点。其中P. Tynjälä和E. de Bruijn等的文章被引频次最高。P. Tynjälä对工作场所学习研究进行了回顾，认为工作场所学习和学校学习各有特点，它产生于不同的层面(个人、组织、整个区域)，有不同的形式(正式和非正式的)，工作场所也因其对学习的支持力度而异。随着教育和工作联系越来越紧密，正式和非正式学习已经成为职业生涯中的基本要素[23]。2011年，E. de Bruijn等学者认为成功的“能力本位职业教育”能够促进学生的自我导向学习和真实场景学习。因此，他们以职业教育中有效的学习环境模式为主要框架，对荷兰高等职业教育的最高等级相关课程进行评价。研究发现，所考察的11个课程中没有一个可以称为“有效”(powerful)，尤其是学生对自己成绩和学习策略的反思、教师的引导、课程的真实场景学习等方面还需要很大的改进[34]。2001年，S. F. Akkerman等学者发表了关于边界跨越与边界物的研究。Akkerman等将兴起于20世纪80年代的边界研究与学习理论相结合，将“边界”定义为“行动或互动过程中导致中断(Discontinuity)的社会文化差异”。由于差异导致边界普遍存在，人们在差异中寻找关联的过程，又使边界跨越发展与边界物件成为一项研究议题。职业教育体系中，学校和工作就成为两个边界分明的概念，而代表学校-工作衔接的学徒制，就是边界跨越的典型。2011年，基于边界跨越理论，Akkerman等专门探讨了学生在学徒期间的行为过程，研究认为应该好好利用学生在校的最后阶段和学徒期以使学校-工作间过渡更加顺畅[35-36]。
表 6列出聚类#1 workplace的主要文献节点。2012年，H. Schaap等通过对24篇文章的分析，从学生专业发展、学习风格、整合书本知识和工作实践能力、知识发展过程、学习动机以及职业认同发展等六个方面探讨了学生在职业学校和工作场所学习过程的差异[17]。其他4篇文献对能力本位教育进行了探讨。2004年，H. Biemans等学者对“能力本位教育”(CBE)的概念、发展情况进行了深入回顾，并以荷兰为例，指出CBE存在概念不统一、不以实际职业能力为准而过于依赖教条标准、低估学校学习和工作场所学习结合的难度、学习任务设计效果不佳、能力评价标准不易掌握等问题[37]。以上述结论为基础，H. Biemans等在2009年再次对CBE所存在的问题进行了探讨。研究以生命科学专业为例，从CBE的理论原则、不同人群对CBE的理解和践行、对CBE的评价以及CBE中学习环境的营造等四个方面来考察该专业对当前职业教育所存在问题的应对情况。研究发现，目前荷兰职业教育界对于“能力”的理解标准不统一，过于依赖教条标准来评价能力等问题已经引起足够的重视，但是对于诸如职业教育教师能力发展等问题理解不够深入，且缺乏应对的措施[38]。2008年，M. Brockmann等认为“能力”的内涵在英国和法国有所不同：英国职业教育系统中的“能力”通常指级别比较低的技能，而法国职业教育系统中的“能力”则意味着个体作为公民和雇员的全方面发展，这些概念在研究中需要进一步统一[39]。2007年，R. Wesselink等构建了“能力本位的职业教育”模型。该模型包含八个主要原则：一是事先定义好“能力”；二是职业教育的核心问题是课程的学习和评价；三是在课程的前期、中期、后期都要对学生的能力发展作出评价；四是学习活动是在真实的场景中进行的；五是在学习和评价过程中，知识、技能和态度是融合在一起的；六是鼓励学生的自我负责意识和自我反省能力；七是在教学和实习过程中，教师要在“专家”与“教练”两个角色间取得平衡；八是要打好学生终身学习的基础[40]。
表 7列出聚类#2 labor market的主要文献节点，这些文献主要关注了普通高等教育和职业教育的差异及其对学生的影响。2013年，T. Bot等探讨了劳动力市场分配和教育机会均等之间的关系。研究认为职业教育和普通高等教育甚至精英教育的差异日益显著，这种差异在提高劳动力市场分配有效性的同时，也加剧了教育机会的不均等。政策制定者应该在两者之间权衡考虑，以使整个教育资源分配更加合理[41]。2012年，C. Hall等在研究中也试图减少职业教育和普通教育的差异，他们通过在瑞士的职业学校中采取增加学术课程的方式，发现所有的中学生都符合大学入学标准；尽管如此，这些学生的大学报考率以及毕业以后的薪资水平并没有因此提高[42]。O. Malamud等的研究围绕罗马尼亚1973年的教育改革展开，试图探讨在教育改革中，从职业学校转学至普通大学的学生在职场的相关情况。研究发现，相比一直在职校的学生，转校的学生选择体力或手工相关行业的可能性更小，但是在职场参与度和薪资水平上，两者差异并不明显[43]。E. A. Hanushek等的研究样本更加广泛，通过对18个国家和地区“国际成人文化水平调查”数据的分析发现，随着社会经济结构变化以及技术进步，接受职业教育的学生在社会适应能力上呈逐渐下降趋势，而接受通识教育的学生则表现出较强的适应能力和可持续性[44]。除此以外，A. Wolf的职业教育报告则旨在提高英国14~19岁阶段的职业教育质量。报告认为英国劳动力市场具有倾向于青年劳动力和技能拥有者、注重雇员的经验等特点，报告建议学生要注重英语和数学能力的提升以及工作经验的积累[45]。
表 8列出聚类#3career的核心文献节点，这些文献主要关注了职业能力和职业生涯发展两大问题。M. Kuijpers等的研究主要探讨了学习环境对职业能力的影响。2011年，其研究发现荷兰中等职业学校在职业生涯的指导过程中，如果谈话涉及到具体的经验且着眼于未来的话，就会对学生职业能力的提升有显著帮助。2012年，对高等职业学校的研究则发现，学生的职业能力与以实践和探究导向的课程为特征的学习环境相关，因为这种环境给学生提供了参与到职业语境(career dialogue)的机会[5-6]。生涯建构理论(Career Construction Theory)由美国职业辅导专家M. Savickas于2002年首次提出，在随后的很多文献中，M. Savickas都对其进行了专门的论述。生涯建构理论由人生主题、职业人格和生涯适应力三大主要部分构成，能够帮助人们理解个体整个生命周期的职业行为。该理论认为，职业生涯发展是个体重要的人生主题，帮助个体通过一系列有意义的职业行为和工作经历来建构自身职业生涯的发展过程是生涯发展和职业咨询的重要议题[46-47]。
表 9列出聚类#4 Switzerland的主要文献节点，这些文献从宏观上探讨了国家制度和政策对职业教育以及工人技能培训的影响。2004年，K. Thelen为了回答“制度是如何演化的”这一问题，比较分析了德国、英国、美国和日本四个国家的职业教育制度的演变，认为不同国家的职业教育制度之所以差异较大，其根本原因在于受到各自国家政策的影响。比如，与德国不同的是，英国早在19世纪就由国家废除了行会，而在19世纪之前的几百年英国的行会组织就衰败了，因此英国从未设立与学徒制相关的制度，英国的职业教育制度也较为弱化。而日本在明治维新后建立了两大国家职业教育制度来保障其职业教育发展：其一，建立了国家支持的培训体系，既把国家传统工匠纳入培训体系，又委派学生到国外学习先进技术；其二，政府鼓励企业创办厂办技校[27]。2007年，P. D. Culpepper发现资本主义国家往往将“技能系统”置于比较政治的中心，然而，有关技能的特殊要求是由两个大型协调经济体(德国和日本)所驱动的。研究还探讨了两个小型协调经济体的技能变化：瑞士扩大了其一般技能方向，而奥地利保留了高度具体的技能系统，造成这种分歧的原因在于小型和大型雇主的不同利益。更重要的是，高等职业教育能更好地预测先进资本主义国家的技能集群[48]。2008年，Culpepper等进一步证实国家制度和雇主利益对技能培训的态度有很大影响：协调经济体德国因其雇主间的协调使得技能培训形成良性循环；相比之下，在英美等自由市场经济体中，因为雇主缺乏在培训领域协调其行动的能力，从而无法稳定地供应熟练制造业工人[49]。W. Streeck的研究视角更加宏观，他们认为对当代资本主义的研究应重视其制度变迁，并分析了维持制度稳定的方法。制度的持续存在不仅仅取决于制度的总体福利效应，而且还取决于制度对当前社会或政治联盟提供的分配利益。同时，研究还对制度变化进行了分析，强调从竞争中脱离，重新诠释改革的方式[29]。
表 10列出聚类#5 South Africa的主要文献节点。2012年，S. Mcgrath指出目前职业教育研究多是以经济效益为导向，他主张从人权、人的发展能力和人的全面发展三个方面来考察职业教育研究[50]。同年，L. Powell的研究采用了能力视角(capabilities approach)，即从人的发展而不是经济发展的角度考察了VET对摆脱贫困的作用。文章通过对20名来自南非接受继续教育和培训的学生进行访谈，发现VET对于摆脱贫困有很大的作用，尤其是对那些因能力不足而导致贫困的群体。从广义上讲，VET对能力的促进还包括使学生有“梦想的能力”和“上进的能力”[51]。2009年，R. Palmer的研究阐明了加纳国家职业技术发展(Technical and Vocational Skills Development, TVSD)所面临的一系列挑战：通过发展基础教育和TVSD来促进全民教育的可持续性、确定促进TVSD发展的经济保障、提供公平的机会、保证数量的增加而不会导致质量的下降、通过扩大终身学习的机会促进TVSD的可持续发展、通过持续的就业增长为技能发展创造良好的环境[52]。
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本研究以SSCI数据库中2009—2018年间所刊载的987篇职业教育研究文献作为数据来源，利用信息可视化计量研究方法，分析出国际职业教育研究的时空分布、热点主题与知识基础，得出如下结论：第一，通过对研究文献数量、发文作者、国家(地区)及来源期刊的统计分析，发现国际职业教育研究的文献量呈总体上升趋势，其研究力量主要集中于欧美发达国家，且19%的文献集中发表在载文量排名前10的刊物上。第二，通过绘制并解读研究文献共引网络聚类图谱，得出近十年国际职业教育领域的热点主题包括：工作本位学习、生涯发展、欧洲职业教育与培训、南非职业教育改革与发展、能力本位职业教育等。第三，通过近十年国际职业教育领域文献共被引时间线程图的绘制，并对被引文献进行内容分析，得出近十年国际职业教育领域由多篇高被引文献构成的知识基础。
另外，近十年国际职业教育研究呈现出三个主要特征：第一，从研究取向上看，近十年国际职业教育研究体现出明显的冲突取向，具有鲜明的批判主义色彩。这种批判主义的色彩正是后现代主义在职业教育领域的体现，研究者将批判与解放有机结合。而我国的职业教育研究取向大多还停留在规范、描述上，这种取向下的职业教育研究致力于为职业教育实践提出“完美”的建议，而对职业教育问题本身的学理探究不足，因而，研究成果往往缺少足够的学术含量与值得称道的理论贡献。第二，从研究主题看，其中既包括职业教育的基本理论，又包括职业教育的经典议题。而我国近年来职业教育研究围绕国家改革主题，大规模跟随改革动态和行政指向，研究范围较为局限，缺乏对某一问题进行系统探索的成熟理论成果，研究还有待进一步深化。第三，从研究范式上看，国际职业教育研究无论是在方法论还是在具体研究方法的应用上都体现多元，但我国职业教育研究更偏重于结构主义研究范式，开展历史研究、国际比较、文献综述、政策分析以及概念分析等，倾向于借鉴移植和理论启示。
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