The Developmental Trajectories of Academic Self-concept and The Influence of Academic Achievement of Junior High School Students: A Five-Wave Longitudinal Study

学业自我概念是指个体在学业情境中形成的对自己在学业发展方面的认知、体验和评价^[1]。已有研究发现，青少年学生的学业自我概念水平不仅和其学业发展状况具有显著的正向关系^[2-3]，而且还是预测其心理健康水平的一个关键指标^[4-6]。因此，有必要探讨青少年学生的学业自我概念发展趋势及其影响因素，从而为未来更有针对性地提高其学业自我概念水平提供实证参考。

目前，研究者已对不同国家青少年学生的学业自我概念发展趋势进行了一些探讨。然而，已有研究之间并没有得出一致的结论，不同文化背景或教育体制下青少年学生的学业自我概念呈现出了不同的发展趋势。比如，对澳大利亚初中生的研究发现，其学业自我概念呈现出先降后升的趋势，在8年级达到了最低点，男生的学业自我概念初始水平显著高于女生，且随着时间的推移，这种差异并没有发生显著变化^[7]。对美国初中生的研究发现，其学业自我概念呈现出逐步上升的趋势，虽然男生的初始均值显著高于女生，但女生的上升速度却明显快于男生^[8]。对比利时中学生的研究发现，其学业自我概念呈现出二次方非线性下降的趋势，虽然女生的初始均值显著高于男生，但女生的下降速度却显著快于男生^[9-10]。

已有研究结果的非一致性表明青少年学生的学业自我概念可能具有一定的教育体制或文化特异性^[11-12]。但是，已有对青少年学生学业自我概念发展趋势的研究大都是以西方文化或教育体制下的青少年学生为研究对象，以我国青少年学生为对象的研究仍然相对较少，已有的一些研究也主要以横断研究或仅有两个时间点的前后测追踪研究为主^[13-15]。横断研究虽然能够提供学业自我概念发展趋势的大量信息，但由于不同年级学生样本之间的异质性，往往难以揭示个体发展的真实情况。前后测追踪研究虽然在一定程度上有助于我们了解学业自我概念发展的稳定性，但由于只测量了两个时间点，也无法准确地勾勒和检验学业自我概念随时间变化的具体发展趋势，有必要采用更多波次的追踪研究来进一步探讨和检验青少年学生学业自我概念的发展趋势。因此，本研究的第一个目的就是通过对初中生进行连续五次追踪研究，探讨其学业自我概念的发展趋势及其性别差异。

关于学业自我概念的影响因素研究，学业成绩是研究者较为关注的一个变量。目前，大多数研究发现我国青少年学生的学业成绩能够显著正向影响其学业自我概念^[16-18]。然而，和对青少年学业自我概念发展趋势的研究相似，这些研究都是基于横断研究设计，因此并没能探讨青少年学生学业成绩对学业自我概念的影响是否会随着时间的变化而变化，亦即没能探讨青少年学生学业成绩对学业自我概念的影响是否具有稳定性。通过追踪研究设计，可以很好地解决这一问题。因此，本研究的第二个目的是通过对初中生进行连续五次追踪，深入探讨其学业成绩对学业自我概念的影响及其稳定性。

采取整群抽样的方式，随机对某校初一年级6个班级共317名学生进行了第一次问卷测查，回收有效问卷308份(男生148人，女生160人)。在初一上学期期中考试后2周左右进行第一次调查，第一次接受调查的学生的平均年龄为12.18岁(SD=0.43)。以后每半年调查一次，共调查五次，每次调查均在期中考试后2周左右。在第二、三、四、五次调查中，继续参加研究的人数分别为306、293、288、282，样本最终流失率为8.44%。在第一次测试时的学业成绩和学业自我概念方面，流失的样本与继续参加研究的样本差异均不显著(t=-1.037，p=0.300；t=-1.532，p=0.127)，表明不存在结构化的被试流失。

该量表共20个题项，采用Likert 5点记分，计算所有题项的平均分，分数越高，说明学生的学业自我概念越积极^[19]。目前，大量研究已经证实该量表具有良好的心理测量学指标^{[14, 20-21]}。在本研究中，其五次测查的内部一致性系数Cronbach's α系数分别为0.926、0.931、0.938、0.940、0.936。

学业成绩由学校教务部门提供。鉴于目前学校、家长以及学生自身大都是以总成绩为标准来评价和衡量学生的学业能力，所以本研究将采用每次期中考试的总成绩作为学生的学业成绩指标，并对其进行整体上的标准化处理。

本研究采用Mplus 7.4软件，通过构建潜变量增长模型(Latent Growth Modeling, LGM)来探讨初中生学业自我概念随时间变化的发展趋势以及学业成绩的影响。为了尽可能减少估计偏差，本研究采用全息极大似然估计(FIML)方法处理缺失值，采用稳健最大似然估计(MLR)方法进行模型估计。本研究首先构建无条件模型来考察初中生学业自我概念的发展趋势，如果其截距或斜率的变异显著，则进一步通过构建条件模型来考察初中生学业自我概念发展趋势的性别差异及学业成绩的影响。

各变量之间的相关性结果见表 1。不同时间点的学业自我概念之间、学业成绩之间、学业自我概念和学业成绩之间呈显著正相关。

通过分别构建线性(模型1，如图 1)和二次方非线性(模型2，如图 2)无条件潜变量增长模型来探讨初中生学业自我概念的发展趋势。模型1和模型2均拟合结果良好(见表 2)，表明这两个模型均可以较好地拟合初中生学业自我概念的发展趋势。

通过比较模型1和模型2可以发现，Δχ²=7.415，Δdf=4，p=0.116，表明这两个模型没有显著差异。基于模型简洁性的原则，我们可以选择模型1，即线性无条件潜变量增长模型来刻画初中生学业自我概念的发展趋势。从模型1的结果来看，模型截距即初中生学业自我概念的初始均值为3.699，p＜0.001。初中生学业自我概念在五次测试期间呈线性递减趋势(β=-0.052，p＜0.001)，截距(σ²=0.269，p＜0.001)和斜率(σ²=0.004，p＜0.01)均具有显著变异，表明不同初中生的学业自我概念初始水平和发展速率均存在显著差异。同时，截距和斜率的相关性并不显著(r=0.002，p=0.667)，表明初中生学业自我概念的下降趋势和其初始均值并没有显著关联。

在模型1的基础上加入性别变量，构建条件模型(模型3，如图 3)，以检验初中生学业自我概念的发展趋势是否存在性别差异。结果表明，模型3拟合良好，χ²=14.879，df=13，p=0.315，CFI=0.998，TLI=0.998，RMSEA=0.022。女生的学业自我概念初始均值显著大于男生(β=0.138，p＜0.05；0=男，1=女)，学业自我概念的变化趋势不存在显著的性别差异(β=-0.004，p=0.731)，表明在任何时间点女生的学业自我概念水平均高于男生。同时，截距(σ²=0.264，p＜0.001)和斜率(σ²=0.004，p＜0.01)的变异仍均达到显著水平，有必要进一步考察导致不同初中生学业自我概念的发展水平及发展速率均存在显著差异的其他相关因素。

在模型3的基础上加入学业成绩变量，构建新的条件模型(模型4，如图 4)，以进一步检验初中生学业自我概念的发展趋势是否受到学业成绩的显著影响。结果表明，模型4拟合良好，χ²=52.441，df=33，p=0.017，CFI=0.983，TLI=0.979，RMSEA=0.046。在五个时间点上，初中生的学业成绩均能够显著正向影响其学业自我概念(T1：β=0.205，p＜0.001；T2：β=0.187，p＜0.001；T3：β=0.202，p＜0.001；T4：β=0.221，p＜0.001；T5：β=0.191，p＜0.001)，表明初中生的学业成绩越高，其学业自我概念水平越高。为了进一步检验学业成绩对学业自我概念的影响是否具有稳定性，即五个时间点上学业成绩对学业自我概念的影响是否存在显著差异，接下来调用Mplus中“model test”命令对任意两个时间点上学业成绩到学业自我概念的路径系数大小进行Wald卡方检验，结果发现，该路径系数在任意两个时间点上的差异均不显著(结果见表 3)，表明五个时间点上学业成绩对学业自我概念的影响具有稳定性。此外，截距(σ²=0.198，p＜0.001)和斜率(σ²=0.004，p＜0.01)的变异均达到显著水平，未来可以进一步考察导致发展水平及变化速率均存在显著个体差异的其他影响因素。

本研究通过对初中生进行五次追踪来探讨其学业自我概念的发展趋势。潜变量增长模型的分析结果发现，初中生的学业自我概念呈现出线性递减的发展趋势。这一研究结果明显不同于对美国和澳大利亚中学生的研究结果^[7-8]，虽然在总体上和对比利时中学生的研究结果相似，即都表现出逐步下降的趋势，但是比利时中学生呈现出二次方非线性递减的发展趋势^[9-10]，而本研究则发现我国初中生呈现出线性下降的发展趋势，因此，我国初中生学业自我概念的发展趋势和已有研究结果均不完全一致。这一研究结果一方面表明我国初中生学业自我概念的发展趋势可能具有自身独特性，另一方面进一步说明学业自我概念可能具有文化或教育体制特异性^[11-12]。之所以出现这一结果，可能是由于以下两点原因导致的：首先，初中生正在经历着青春期，对自身的评价相对比较敏感，容易与身边朋友或同学进行社会比较，而已有研究发现，过多的社会比较是降低青少年学业自我概念水平的一个重要因素^[22-24]。其次，随着初中生年级的增加，其学业负担也往往越来越重^[25]，心理素质水平越来越差^[26]，对自己的学业状况的认知、评价和体验越来越低。已有研究也发现，学业负担态度、心理素质均与学业自我概念呈显著负相关^[27-28]。

同时，本研究发现，在性别差异方面，男生的学业自我概念初始水平显著低于女生，且随着时间的推移，这种差异并没有发生显著变化。这和已有研究结果也并不完全相同。之所以出现这一结果，可能是因为相对于初中男生来说，女生的学业成绩总是相对较高^[29]，而已有研究发现，学业成绩对学业自我概念具有显著的正向预测作用^[30-31]。因此，初中女生的学业成绩高于男生，其学业自我概念水平也就相应地高于男生。这一结果提示我们，在教育教学实践中，应该更加注重初中男生积极学业自我概念的培养。

本研究发现，在任何时间点上，初中生的学业成绩均能显著正向影响其学业自我概念，这和已有横断研究结果相一致^[16-18]。但是，相对于以往从总体上探讨学业成绩对学业自我概念影响的研究，本研究更为重要的贡献就是使用追踪研究的方法，不仅探讨了每个时间点上学业成绩对学业自我概念的影响，还同时进一步深入探讨了学业成绩对学业自我概念的影响是否会随着时间的变化而变化，即学业成绩对学业自我概念的影响是否具有稳定性。本研究发现，任意两个时间点上的学业成绩到学业自我概念的路径系数均不存在显著差异，表明学业成绩对学业自我概念的影响具有稳定性。这一结果提示，在初中阶段的任何时候，提高初中生的学业成绩都是培养其积极学业自我概念水平的一个有效措施，且这种措施的效果可能具有稳定性。

首先，本研究所关注的是一般学业自我概念，而已有研究发现，学业自我概念具有领域特异性^[32-33]，因此，不同的具体学科自我概念可能具有不同的发展趋势，未来研究可以考虑对具体学科自我概念进行追踪调查，以比较不同学科自我概念的发展趋势及其异同。其次，本研究的对象仅限于普通初中生，其结果可能只适用于普通初中生群体。因此，其是否能够推论到高中生、小学生以及其他类型学生的群体中，还需要未来以不同年龄段或者不同类型的学生为对象进行进一步的检验。

本研究发现：

(1) 初中生的学业自我概念呈现出线性递减的发展趋势。

(2) 男生的学业自我概念初始水平显著低于女生，且随着时间的推移，这种差异并没有发生显著变化。

(3) 在任何时间点上，初中生学业成绩对学业自我概念均具有显著的正向影响，且这种影响具有稳定性。