From "Suspension" to "Fusion": The Bottom Logic Reconstruction of Inheriting and Innovating National Culture in the County Vocational Schools

在理想层面，县域职校传承创新民族文化是一个相互渗透交叉而达到协同发展的互嵌共生的动态过程，既对县域职校发展大有裨益，又能实现民族文化的保存、积淀、延续和创新。一方面，民族文化嵌入县域职校，成为学校发展的特色基因，改变县域职校“千校一面”的现象，推动学校特色化发展。另一方面，县域职校嵌入民族文化，提升民族文化的内在生产力，促进县域民族文化产业发展与转型，进而助推区域经济发展^[5]。秉承这样的逻辑，近些年来，县域职校在办学实践中纷纷探索民族文化的嵌入之道，以期获得学校发展与民族文化发展的谐振效应，进而在实践中演化出两条具有差异性的嵌入进路：一条是在空间逻辑观照下“博物馆式”的占有与展示; 一条是遵循教育逻辑的“工作坊式”的传承与创新，两种不同的嵌入进路则引致大相径庭的嵌入效果。

空间不仅作为物质存在的广延，更是社会活动和关系的外延。现代教育的场所——学校，作为一种特殊的空间存在形式，内在包含了空间的物质属性和社会属性^[6]。因此，学校是物质空间和社会空间的统一体。其中，学校的社会空间是人与人之间互动产生的“场域”，是一所学校办学内涵和品质的集中体现^[7]。借助空间逻辑，可将“博物馆式”的占有与展示这一关系诠释为民族文化视野下学校物质空间的塑造与重构。具体而言，学校在嵌入民族文化的过程中，主要将民族文化定位或者覆盖于学校的物质空间，进而从不同角度塑造、转换和拓展学校的物质空间，试图形塑一种理想的学校社会空间。换言之，学校通过对民族文化的历史价值、科学价值与艺术价值的挖掘、整理和收藏，以民族文化“物”为载体，将其汇集到一个空间或机构里形成一个物品集群，抑或用民族文化“物”装点学校的物质空间，并通过展示、传播、宣传等方式让学生群体感知这些价值。

在物质空间的意义上嵌入民族文化，通过建设校园民族文化“博物馆/陈列馆/展览室”，并搜集、占有、展示民族文化，使民族文化成为县域职校的特色空间景象，这是当下大多县域职校嵌入民族文化的实践之道。这种实践逻辑有其必然的合理性，学校可以通过最快时间、最小成本以及“看得见”“摸得着”的直观性，对外实现传承民族文化的政策响应，对内达成建设民族特色职校的办学意图。然而，无论是对县域职校的发展还是民族文化的创生而言，“博物馆式”的嵌入形态所生发的谐振价值势必收效甚微。因为在根本上，“博物馆式”的嵌入表达的是县域职校与民族文化两者之间的“貌合神离”的外在关系。在这样的关系逻辑之中，因学校趋于使用物化策略单向展示和传播民族文化，民族文化与学校的核心功能——教书育人未能发生深度联系，学校缺乏对民族文化“物”的教育阐释，缺乏对民族文化“物”背后凝结的观念、技术、情感与智慧的深刻挖掘。与此同时，民族文化“物”因被静态安放或布置于学校物质空间，成为一种被“凝视”的对象，功能形似“花瓶”，局限于被观赏和点缀学校空间的功能，难以达到文化进化，即无法进行跨时间、跨空间与跨文化的发展与重构。由于民族文化是流动的、发展的^[8]，长期以此，民族文化内在生命力难以被激活，甚至容易陷入“文化堕距”和“边缘化”的危险。可见，当前许多民族地区县域职校对民族文化“博物馆式”的占有与展示，是一种浅层的、外在的、初级的嵌入关系。

诚如遗产研究权威学者——劳拉简·史密斯(Laurajane Smith)所言：“遗产是生动而鲜活的，是行动的时刻，而不是冻结的物质形态。”^[9]民族文化是物质遗产与非物质遗产的综合体，故其本质内涵不是有形的物，而是过程性现象。在民族文化嵌入学校的过程中，如果学校对其仅是“物”的呈现，不是过程现象的再现，那么这样的嵌入只能浮于表层，无法揭示民族文化的深层内涵。与“博物馆式”的嵌入关系相对应，一些民族地区的县域职校在长期的办学实践中，摸索出一种与民族文化的内在嵌入关系，即“工作坊式”的传承与创新。

“工作坊式”的嵌入，是物质空间、组织架构和教学过程的重新组构，通过变民族文化“博物馆”为“工作坊”，将民族文化进行重新认识、重新组合，将有形的和无形的、过去的和现在的、当下的和将来的一切要素进行重构，帮助个体(主要是师生)从对民族文化的“凝视”中跳脱出来，亲密接触民族文化，并与之“互动”，进而对民族文化资源进行“深刻挖掘-研讨内化-创新设计”的不断迭代，逐渐唤起个体的文化自觉，最终实现博物馆式的“具体文化资本”向个体“内涵文化资本”的转移。与“博物馆式”的嵌入表达的“貌合神离”的外在关系不同，“工作坊式”的嵌入呈现的是县域职校与民族文化的“知行合一”的内外关系，而这种内在关系的达成须同时满足三个特征：一是嵌入动态化。这是嵌入的核心，不仅要展现民族文化“物”，更重要的是再现其制作过程。例如将苗绣这一民族工艺嵌入学校时，并非简单将苗族服装直接作为展示品，而是将苗族服装制作的各环节连接成为一个动态过程，直观地呈现给师生。二是嵌入教学化。民族文化嵌入学校的逻辑起点在于学生的“学”和教师的“教”。师生呈现出一种文化“共在”的域态：教师和学生于彼此而言都是极具价值的意义存在，民族文化也因此而获得了坚实的传承基础和传承价值^[10]。教师和学生在此种嵌入关系中由旁观者转变为参与者，学校充分利用自身的教育功能向学生显现、传授民族文化。在教师和学生对民族文化进行重构、整理和内化的过程中，使得民族文化发生性质、功能等方面的变化，衍生出新的文化要素，从而激发民族文化内生力。三是嵌入应时化。只有坚持文化诠释与转换过程中的时代性，才能使这种文化永远焕发出生命活力^[11]。故而，纵向来看，民族文化物以及背后所凝结的观念、技术、情感与智慧得到系统深刻的挖掘与传播，能够跨越时间而置于现生和未来的语境中，进行现代化的阐释。横向来看，民族文化与县域职校的互嵌结果可渗透和作用于日常生活和经济生产当中，最终达到本真化的显现。言而总之，县域职校对民族文化“工作坊式”的传承与创新，呈现的是一种具有内生力的、和谐的、可持续发展的，以及诱发民族文化活态化、生态化的嵌入关系。

对民族文化嵌入县域职校专业结构及运行的具体形态的考察，有助于显现县域职校传承创新民族文化的实践情境与行动图景。“博物馆式”的占有与展示和“工作坊式”的传承与创新，这两种嵌入关系反映了不同民族地区不同县域职校传承民族文化的不同行动逻辑。更进一步地深入到县域职校办学实践场域，可以发现在两种不同嵌入逻辑的牵引下，县域职校在学校专业结构及运行层面与民族文化构成“点—线—面”三种具体的嵌入形态(如下图所示)。

“悬浮式”的嵌入形态是县域职校与民族文化“博物馆式”嵌入逻辑的最直接的行动表达。在实践场域，许多县域职校倾向将民族文化支离破碎地分解开来，定位和分散布置于学校物质空间中的教学区、宿舍区、生活区以及活动区中各个点位，构建出具有民族性、文化性和教育性的景观，如民族文化长廊、民族民俗风情园等; 抑或直接将民族文化的物化载体搬入学校中以“增添”学校的民族文化特色，如民族博物馆、物质文化体验馆、民族体育活动和民族舞蹈的机械引进。此种嵌入形态期望能够透过民族文化物化载体向学生暗示、导引和传递民族文化，进而达到发挥对学生潜移默化的约束、规范和塑造作用，最终培育学生的文化素养、审美理想和行为习惯。

然而，一方面，由于学校仅仅将民族文化定位于学校物质空间，导致民族文化与学生之间存在着明显的境域阻隔，民族文化没有以有意义的形式进入学生的认知。^[12]学生只能被动接触和感受到碎片化的民族文化表象，局限于对民族文化中的“微末”和“片段”的认识，难以做到对民族文化的系统保护、传承、发展和创新。另一方面，因为民族文化只是从形式上被机械地从校外迁移到校内，而与学校的办学载体——专业课程体系相脱离，导致民族文化无法转化为内在生产力，不仅无法为学校带来实质性的办学效益和经济收益，反而消耗学校有限的财力、物力和人力，长此以往将挫伤学校的积极性，民族文化传承终会暗地瓦解。因此，这就必须寻求一种文化再生产的方式，使得学生能够对民族文化背后所蕴含的丰富要素进行深度认知和体验，将民族文化真正内化于意识的深层结构，产生纵向的文化基因复制。而“定点式”和“融合式”则是对这一诉求的回应。

“定点式”的嵌入形态是县域职校与民族文化“工作坊式”嵌入逻辑的初级行动表达。在实践场域，部分县域职校意识到民族文化的生产价值和经济效益，遵照“产业—专业—就业”的办学逻辑，将民族文化包装打造成为学校的一个具体的办学专业(如“民族工艺品制作专业”)，进而为区域经济社会输送符合用工标准的民族文化产业人才，推动民族文化产业可持续发展。在这个意义上，民族文化真正嵌入到学校的办学核心——专业课程体系，并与学校内部的资源、环境、关系网络等诸多的教育教学要素进行互动，职校师生亦通过教、学、研的方式实现对民族文化的“具身认知”。毋庸置疑，将民族文化作为学校的一个特定的专业进行传承与创新，对提升民族文化的生产力以及助推县域职校的特色发展均有裨益，是县域职校传承民族文化的实践创新。

但是，“定点式”的嵌入形态亦有潜在的不足。一方面，民族文化产业种类繁多，对产业人才的需求亦为多元。但“定点式”的嵌入形态侧重培养某一具体单向的民族技艺项目人才，人才适用领域较窄，难以满足多元民族文化产业的发展需求。此外，该嵌入形态亦有可能破坏民族文化传承的多元性。因为并非所有的民族文化都具备独立成体系地开发成为一门专业的要素和条件，而对于不能单独开设成为一门专业但是有教育意义和经济价值的民族文化，则可能因无法纳入学校专业教育体系而面临被湮没的危险，从而影响民族文化的整体性传承。另一方面，文化的内容和过程兼具宏大与细微、创造与守成、刚柔相济等多重复合特征，很难用简单固定的知识和范式来描述^[13]，而职业学校专业开发及实施则为严谨的科学活动，因此民族文化嵌入专业开发及实施必然会产生标准化与经验性的矛盾，如果过于强调现代化、科学化与标准化，民族文化容易失去固有本真，导致民族文化“求美”文化语境无法转向学校“求真”的科学语境。另外，由于民族文化只是对应于学校一个特定的专业，亦有可能造成民族文化专业与学校其他专业在课程开发、教学实施、组织管理等教育教学要素上的泾渭分明，从而窄化民族文化的传承与创新活动。

在“定点式”的基础之上，一些县域职校对民族文化的传承与创新展开了更为深入、全面的行动探索，进而型构了“融合式”嵌入形态，这也是“工作坊式”嵌入逻辑最理想的行动表达。所谓“融合式”，是民族文化在县域职校的结构性扩展和延伸，是县域职校系统要素与民族文化多层次、多角度、全方位的有机互嵌。

一方面，民族文化在县域职校专业结构及运行层面得以深层次发展。学校对民族文化嵌入校园进行科学布局与规范管理，不仅对民族文化进行纵向延伸，使其形成系统独立的民族文化专业体系，培养大批高素质的创新性专业化民族文化产业人才。同时对民族文化进行横向扩展，通过对民族文化要素加以选择、整理，开发成为特色课程，然后将其作为特色要素渗入其他专业课程体系，丰富学校的课程内容，以此“柔性嵌入”的方式建构民族文化与学校专业结构的“互嵌面”，既扩大学校传承与创新民族文化的范围，也增强民族文化的内在生产力。

另一方面，民族文化促成县域职校校园空间的重构。一是由“物化”空间转向“文化”空间，民族文化的有机嵌入极大赋予了校园物化空间于文化意义; 二是由“封闭空间”转向“开放空间”，因为民族文化与学校专业运行之间的嵌入发展需要学校内部各要素之间、内部要素与外部系统各要素之间的流动与互动，从而打破学校内部各系统，以及与外部系统之间的壁垒; 三是由功能“单一空间”转向“多元空间”，学校由原先的教学机构拓展成为集民族文化教学、研究、传承于一体的“集成空间”，县域职校不仅是各类民族文化活动的举办场所，更是民族文化保护、宣传、传承和创新中心。概而言之，“融合式”的嵌入形态有效打破了学校教育与民族文化传承之间的内在逻辑差异所造成的互嵌屏障，有效调和了二者普适性与民族性，科学性与生活性以及课程性与整体性之间的矛盾^[14]。

党和国家历来高度重视民族地区经济社会发展，重视民族文化的传承与创新。新时期，要切实提升县域职校传承创新民族文化的能力，培育民族地区的文化资本，激发县域职校的办学活力，则吁求一种县域职校与民族文化两者之间“互嵌共生”的治理方式，要求县域职校自上而下、由点到体、由表及里将民族文化嵌入学校的培养目标、课程体系、师资队伍、课程实施、保障机制等方面，以构建协调、开放和共享的互嵌共生系统。

人才培养目标决定着县域职校嵌入民族文化的目标和方向。“悬浮式”的嵌入形态忽视了民族文化对县域职校人才培养的本质规定性，“定点式”的嵌入形态则窄化了民族文化对县域职校人才培养的功能。“融合式”的嵌入形态要求县域职校在人才培养目标上渗入民族文化，从而在根本上确立县域职校人才培养的规格和质量。考察发现，依据县域职校各个专业人才培养价值取向以及民族文化的特性，县域职校应该而且能够培养三类携带民族文化基因的新型应用型人才：一是民族文化识别与鉴赏型人才。这类人才对本民族文化有一定的认知，熟悉本民族文化的基本知识、技能，具备识别和鉴赏民族文化的基本能力，能够将部分民族文化要素融入未来生活以及工作当中(譬如将民族体育、舞蹈、剪纸等元素融入幼儿教育当中)。二是民族文化保护与传承型人才。文化传承是依靠具体人的传承，传承人的培养及其结构的优化是传承水平得以提升的重要体现^[15]。这类人才不仅熟知本民族文化相关专业知识，还需掌握民族文化相关专业技术技能，能用多种方法收集、保存和处理民族文化相关资料。三是民族文化应用与创新型人才。这类人才具备民族文化的核心知识和能力素养，能够熟练提取、综合和迁移应用民族文化知识和技能，同时能将民族文化进行跨时间、跨领域、跨空间的完善与创新。

“融合式”的嵌入是民族文化融入县域职校的最理想样态，其核心要点是民族文化与学校专业课程的多层次、多角度、全方位的有机互嵌。为此，民族文化需以“群”样态汇入并以“物质群”“理念群”“制度群”等形式扎根于学校空间，而这诉诸民族文化专业群的构建。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》明确提出“推动文化和旅游融合发展”。因而，民族文化专业群的构建可面向旅游产业集群，围绕民族文化挖掘、文化创意构思、产品设计开发、生产销售及售后服务构建核心基础专业，并延伸至餐饮服务、住宿服务等领域设计拓展专业，以培育出具备应用型、复合型、创新型的高素质民族文化技术技能人才。此外，“课程作为文化发展的重要手段或媒介为文化的增值与创新提供核心机制，离开课程，文化便成为一池死水终将枯竭。”^[16]民族文化课程是学校实施民族文化教育的主要载体，在开发过程中应结合职业教育的特质，打造出具有职业教育特色的民族文化课程。在民族文化正式进入学校课程体系之前，需要思考民族文化课程属于学科模式还是行动模式，因为不同的模式遵循不同的知识组织逻辑，对应不同的课程开发技术。如果某项民族文化内容具备实用性与技能性特点，且想要培养与该民族文化相关的应用与创新型技能人才，则将其开发成为工作逻辑下的任务模式课程，并且要组织课程专家、教师以及从事与该民族文化相关行业企业师傅进行工作任务的分析，并系统编排出民族文化的专业核心课、专业基础课程以及专业选修课程。此外，也可将民族文化与其他专业进行课程体系的科学设计与组织，构建民族文化专业选修/必修课程，以达到“1+1>2”的效果。例如可将蜡染、刺绣等民族文化工艺课程嵌入到服装设计专业，构建蕴含多元文化的课程，这样既能教以学生鲜活实用的民族技艺，对服装进行大胆创新，又能实现民间技艺的保护与传承。

民族文化要真正嵌入县域职校人才培养全过程，还需创新人才培养模式，构建第一课堂(传统教室课堂)、第二课堂(校内外课外活动)、第三课堂(企业实践)等三级课堂联动的课堂链。其中，第一课堂侧重于对民族文化知识和技能的专门学习，包括民族文化专业课程和民族文化公共课程的学习。同时要延续和补充第一课堂，以形成具有趣味性、灵活性的第二课堂。如鼓励学生积极参与校内外民族文化知识和技能竞赛，支持学生成立、组织与参加民族文化相关社团活动，举办民族文化活动周等，这样既可丰富学生的校园生活，又有利于构建良好的民族文化教育环境，扩大民族文化的影响，激发学生对民族文化教育的认同。此外，要打破学校与社会的有形隔离，面向校外拓展和深化第二课堂，形成第三课堂。该类课堂主要是在校外进行实践教学活动，有专业社会实践、顶岗实习、毕业实习等多种类型，目的在于解决学生岗位综合技能问题。例如学校可在当地旅游景区设立与民族文化相关的创客空间、校外创意孵化基地和校外实习实训基地等。

县域职校与民族文化要达成互嵌共生的谐振效应，还需要“政-产-学-研”多元主体构筑多重平台的有效支撑。一是成立“民族文化大师工作室”。县域职校可在教育行政部门的统筹下因地制宜选聘优秀民族文化传承人进校并担任兼职教师，成立大师工作室并纳入日常教学，同时将具有扎实教学技能和丰富理论素养的优秀民族文化传承人作为专业带头人，并面向全体教师开展优秀民族文化通识教育，促进即将担任民族文化教学教师的转型。二是建立“民族文化人才孵化基地”。职业教育应积极与本地文化旅游行业企业相结合，充分利用当地文化资源，通过创新“工作站+企业+传承人+农户”“非遗项目+传承人+基地”等模式^[17]，联合培育民族文化传承创新人才，校企合作共同打造高质量民族文化产业体系，开发高质量的民族文化创新产品，实现“人才培育-经济创收-生态发展”的共同演进。三是成立“民族文化传承与保护联盟”。在政府的统筹治理下，同一民族片区之内的职业院校可联合成立“民族文化遗产传承与保护产教联盟”，秉承“资源共享、以强带弱、互利共赢”的理念，通过共建民族文化特色专业、共享民族文化资源、合作开发民族文化课程标准及教材、互聘共培民族文化优秀师资等方式，充分整合不同职业学校的民族文化教学资源，促进校际间教学资源镶嵌、对接与组合。