The Multiple Institutional Logics of Vocational and General Education Integration Textbook Construction Under the New Pattern of Western Development

教材一直被视为教师教与学生学之间的重要媒介，工具属性是教材最为本质的属性。作为工具存在，教材的价值主要取决于其与教育体系之间的供需耦合程度。因此，对西部大开发新格局下职普融通教材建设相关问题的研讨，需要追溯到西部地区职业教育和普通教育所组成的教育体系，基于西部地区职业教育和普通教育的多元融通模式，分类构建针对性较强的职普融通教材体系。在这个过程中，鉴于西部大开发新格局下职普融通及其教材建设与全国层面的职普融通及其教材建设的差异主要体现在育人目标、育人内容等具体要素的区域适配性上，二者在宏观体系框架上并无实质区别。因此，在国家层面尚未形成统一的职普融通及教材建设标准体系的情况下，结合现有国家教育制度对职普融通及其教材建设体系进行统一厘定，是解决西部大开发新格局下职普融通教材建设问题的核心议题。

“职普融通”作为我国当前教育改革的核心政策术语，虽然近几年才被正式纳入政策话语体系，但其核心理念深植于我国教育发展历史，如早在1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》(以下简称《决定》)就有指出“逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系”^[5]。从历史演进看，我国职业教育与普通教育之间的关系经历了“普职沟通—普职融通—职普融通”的演变历程^[6]。作为“普职沟通”“普职融通”等制度性概念演进后的产物，“职普融通”既与前两大概念保持紧密联系，同时也存在诸多差异。如职普融通政策规定主要出现在职业教育发展政策规定范畴内，更凸显职业教育的重要性^[3]。此外，职普融通不仅强调职业教育与普通教育横向层面的沟通，更强调实质上的融合并将这种融合推至纵向层面。从既有研究看，目前我国学者大致梳理了两类职普融通模式划分：一是职业教育和普通教育横向渗透与职业教育内部纵向贯通^[7]，二是职普相互渗透式融通、职普一体式融通与职普纵向衔接式融通^[8]。国外也形成了德国和日本的职普互“通”、美国的职普互“融”、丹麦的职普互“通”互“融”兼顾等三类模式^[9]。基于历史演进结果与既有研究成果，结合最新颁布的《纲要》对职普融通的规定，可将西部大开发新格局下职普融通模式按照学段大致分为“一体式融通”“渗透式融通”“衔接式融通”三类。其中，“一体式融通”主要指西部地区义务教育阶段开展的职业启蒙教育、劳动教育以及少数省市正在试点的综合高中教育；“渗透式融通”强调在保持西部地区职普双轨分流样态不变的基础上，同一层级职普教育之间的融通，尤其是中等职业教育和普通高中教育的融通；“衔接式融通”可理解为西部地区前一学段职普融通与后一学段职普融通之间的纵向衔接，尤其是中等职业学校和高等职业学校的衔接。

于西部大开发新格局下的职普融通教材建设而言，其作为职普融通运行的重要载体，应与职普融通模式保持一致，即在一体式融通中建设以培育全面发展的人为中心的“职普融通专项式教材”，在渗透式融通中建设类型属性鲜明且内容互渗的“职普融通渗透式教材”，在衔接式融通中建设前一学段和后一学段育人目标、育人内容贯通衔接的“职普融通衔接式教材”。鉴于教材建设属于教育管理的分支，结合我国现有职业教育和普通教育管理体制可知，职普融通教材体系的建成离不开多元教材建设主体开展“同场域”“跨场域”“跨学段”的合作。具体而言：职普融通专项式教材建设强调的是在西部地区义务教育或者综合高中教材建设中文化理论知识与职业技能知识的不分主次融合，对应的教材建设主体是融合西部地区职业教育侧教材建设主体和西部地区普通教育侧教材建设主体之后的新主体，主体之间的合作属于同场域合作。职普融通渗透式教材建设强调的是在保持职业教育教材与普通教育教材类型属性的基础上，互融彼此的文化理论知识与职业技能知识，对应的教材建设主体应以原有教材建设主体为主导，在此基础上寻求与其他教育类型教材建设主体的跨场域合作。职普融通衔接式教材建设强调的是不同学段教材内容中文化理论知识与职业技能知识的贯通衔接，需要不同学段的职普融通教材建设主体开展跨学段合作，具体如图 1所示。

制度逻辑理论肇始于对制度行为驱动机制的元追问。1991年弗利南德(Roger Friedland)和阿尔弗德(Robert R.Alford)在批判新制度主义“结构决定论”的基础上，开创性引入“制度逻辑”并将其界定为“一套物质性的实践惯例和象征性的符号结构，其构成了不同制度秩序下的组织原则，而且对于组织与个体的发展都是适用的”^[11]。早年的制度逻辑研究视角主要是从某个视角进行孤立、简约的研究，如效率机制、既得利益等，但近年来越来越多的学者注意到这种主流的社会科学倾向忽略了制度生成的复杂性，在真实的日常实践尤其是大规模的制度变迁过程中，通常存在多个行为主体，其扮演着不同角色身份，亦奉行不同的制度逻辑^[12]。桑顿(Patricia H.Thornton)等于2012年丰富完善了多重制度逻辑视角，在《制度逻辑视角：文化、结构与过程》(The Institutional Logics Perspective：A New Approach to Culture，Structure，and Process)一书中指出组织所嵌入的制度逻辑通常是多元的、复杂的，分析了制度在家庭、社会、宗教、国家、市场、专业、企业七个场域中的运行逻辑及彼此间的互动关系^[13]。相对于传统制度逻辑单一、线性的分析框架，多重制度逻辑旨在通过揭示多种制度逻辑的相互作用、冲突与融合，深入剖析不同主体之间行动机制的差异性^[14]，所构建的分析框架更能真切地揭示复杂的社会现象和社会问题。

多重制度逻辑理论为理解西部大开发新格局下职普融通教材建设行动提供了一个具有启发性的视角。西部大开发新格局下职普融通教材建设是一项复杂的集体行动，其对应的职普融通专项式教材、渗透式教材以及衔接式教材建设的质量，虽然都与多元主体在各个教材建设环节中的同场域合作紧密相关，面临着政治逻辑、教育逻辑、市场逻辑等多重制度逻辑的互动，但鉴于渗透式教材和衔接式教材建设还涉及西部地区职业教育侧教材建设主体与普通教育侧教材建设主体之间的跨场域合作，以及西部地区前一学段职普融通教材建设主体与后一学段职普融通教材建设主体之间的跨学段合作，由此西部大开发新格局下职普融通教材建设这一行动还面临着西部地区普通教育侧的学科逻辑与职业教育侧的专业逻辑、前一学段的学习逻辑与后一学段的创新逻辑之间的共存问题(如图 2所示)。

教育是一项协作性事业，“即我们需要全面地思考承载教育的空间和社会事业所蕴含的丰富性与多样性，并思考都有谁参与其中”^[15]。教材建设主体是西部大开发新格局下职普融通教材建设的发起者和实践者，是唯一具有主观能动性的影响因素。当前国家制度层面虽缺少对谁来推动职普融通教材建设这一问题的统一规定，但结合我国现有西部大开发制度规定、职普融通制度规定以及教材建设制度规定可知，教材建设主体样态应呈现的是政府统一领导与多元主体分建。

《纲要》指出要“落实教材建设国家事权，体现党和国家意志”^[1]。习近平总书记也曾明确指出：“教材是传播知识的主要载体，体现着一个国家、一个民族的价值观念体系。”^[16]此外，西部大开发与职普融通均是国家基于社会发展和教育发展需要提出的全国性战略。因而，贯通“西部大开发”“职普融通”“教材建设”的实践行动必然坚持从中央政府到西部地方政府的统一领导。

首先，中央政府应面向西部大开发战略，统筹规划全国层面的职普融通教材建设。习近平总书记在主持新时代推动西部大开发座谈会时强调，“西部地区在全国改革发展稳定大局中举足轻重”^[17]。虽然西部大开发战略的主要作用对象是西部地区，但从颁布西部大开发系列政策的主体可知，这一战略是中央各级部委开展工作时必须关注的国家战略。作为西部大开发新格局下职普融通教材建设的核心主体，中央政府应从“全国区域协调发展—全国教育优质均衡发展—全国职普融通教材协调发展”一体化推进的目标出发，系统构建联动东中西部的职普融通教材建设政策体系，用以指导东中西部各地职普融通教材建设政策的制定和建设工作的开展。其次，西部地方政府应立足西部大开发战略，统筹规划西部地区的职普融通教材建设。西部大开发虽属于全国性政策，但其主要推动主体和受益主体是西部地区。因此，建设面向西部大开发战略所需的职普融通教材是西部地方政府需要重点履行的职责。自1985年《决定》提出坚决实行简政放权开始，“权力下放”成为教育领域改革的基调，在此过程中，国家在教材审核、教材编写方面也进行了放权，目前已形成了从中央到地方的教材管理行政体系。西部地方政府理应根据国家政策要求，结合形成西部大开发新格局所要求的“要立足功能定位和产业基础，做强做大特色优势产业”“要坚持高水平保护，深入推进美丽西部建设”“要坚持铸牢中华民族共同体意识，切实维护民族团结和边疆稳定”等社会发展重点建设任务所衍生出来的职普融通区域性建设要求^[18]，对西部地方性和校本性职普融通教材建设相关实施细则和方案进行完善。

“大开放”是西部大开发新格局形成的重要指导思想，西部大开发新格局下职普融通教材建设应借助西部地区开放型的区域发展格局，融合“合作共赢、跨界共生”的理念，打造教材建设跨地域、跨领域、跨主体、跨文化的多维开放格局^[19]。目前，我国已经形成职业教育侧和普通教育侧教材建设工作分别进行的局面，随着西部大开发新格局下职普融通战略对职普融通专项式、渗透式、衔接式教材建设诉求的关注，无疑需要对此局面进行调整。首先，在建设职普融通专项式教材的过程中，需要教材建设主体内部的同场域合作。西部大开发的核心在于人力资本提升，需从基础教育开始着手，长期培养受教育者的劳动素养。由此，西部大开发新格局下的职普融通应如《纲要》所指出的，不仅限于中等职业教育和普通高中阶段的融通，还需要向下移至普通中小学的职业启蒙教育、劳动教育，而与之相应的教材建设主体应是“西部地方政府—西部地区职普院校—西部地区行业企业”组合形成的新主体。其次，在建设职普融通渗透式教材的过程中，需要不同教育类型教材建设主体的跨场域合作。《中共中央国务院关于新时代推进西部大开发形成新格局的指导意见》(以下简称《意见》)强调，西部大开发要“坚持以人民为中心，把增强人民群众获得感、幸福感、安全感放到突出位置”^[20]，而增强西部人民幸福感的关键在于对民众职业能力与价值认同进行双重建构，这主要建立在职普教育教材内容和结构的融合与贯通上，需要西部地区职业教育侧教材建设主体与普通教育侧教材建设主体开展跨场域合作。最后，在建设职普融通衔接式教材的过程中，需要不同学段教材建设主体的跨学段合作。西部大开发新格局所强调的不断提升西部地区创新发展能力、推动西部现代化产业体系形成等发展要求，必然需要区域性高水平技术技能人才作为支撑。这决定了面向西部大开发新格局的职普融通建设必然如《纲要》所强调的，要“加强优质中等职业学校与高等职业学校衔接培养”^[1]，走向一种衔接式融通。进一步从教材建设视角来看，职普衔接式融通实现的关键在于西部地区前一学段教材内容建设能与后一学段教材内容建设实现有序承接，而这建立在西部地区前、后学段职普融通教材建设主体的跨学段合作之上。

在多重制度逻辑系统模型中，主要存在“制度秩序”和“制度秩序内部要素”两重维度。其中，在西方制度秩序维度主要涵盖市场、官僚国家、民主、核心家庭和基督教等多重制度逻辑，制度秩序内部要素维度主要涵盖根隐喻、合法性等。本文根据桑顿等^[21]86提出的制度逻辑类型、张斌^[22]和陶军明等^[23]识别的职业教育场域制度逻辑，界定西部大开发新格局下职普融通教材建设场域中的多重制度逻辑类型：在职普融通专项式教材建设中，主要包括中央和西部地方政府的政治逻辑、西部地区职普院校教研人员的教育逻辑、西部地区行业企业(含出版单位)的市场逻辑；在职普融通渗透式教材建设中，主要包括西部地区普通教育侧教材建设主体的学科逻辑与职业教育侧教材建设主体的专业逻辑；在职普融通衔接式教材建设中，主要包括西部地区前一学段教材建设主体的学习逻辑与后一学段教材建设主体的创新逻辑。在制度秩序内部要素择取上，从制度逻辑的规范基础(权威性与合法性)、战略基础(身份与优势)、焦点基础(关注与行动点)三重属性出发^[24]，分析不同制度逻辑下主体的行动范式。

无论是哪一类职普融通教材建设，都必然涉及政治逻辑、教育逻辑、市场逻辑的互动。鉴于渗透式教材与衔接式教材建设各自蕴含着更为重要的多重制度逻辑，以下主要对西部大开发新格局下职普融通专项式教材建设中的政治逻辑、教育逻辑、市场逻辑进行分析。

政治逻辑强调建成“强西部发展”的职普融通专项式教材。《纲要》指出要“落实教材建设国家事权，体现党和国家意志”^[1]，职普融通教材建设必然遵循以强调国家理想和主张“在场”的政治逻辑，以促进西部大开发新格局形成为职责使命。从规范基础看，教育领域中教育行政主体的管理权直接来自国家权力机关的授权，但这一权力从根本上是人民赋予的。因而，西部地区教育行政人员将自上而下的西部大开发战略、职普融通战略等国家意志，与自下而上的文化素养提升、职业技能提升等西部地区民众诉求，融入职普融通专项式教材建设管理规定，推动形成“国家战略→教材管理→教材编用”行动链，是其行动合法性与权威性的实质来源。从战略基础看，政治逻辑中的主体将自身视为代表西部地区人民利益的公务人员，在职普融通专项式教材建设中享有对下级教育行政部门、西部地区职普院校教材建设的指导、督查和保障权，能够以地方教材建设细则等规章制度制定、教材建设项目审批等方式，对教材建设所需的经费资源、人力资源等进行再分配。从焦点基础看，西部地区教育行政人员行动优势决定其侧重思考与行动的关键点在于立足西部地区经济、教育、社会发展实际情况，将《意见》等政策文件中有关西部大开发的制度规定、《纲要》等政策中有关职普融通的制度规定，贴合《职业院校教材管理办法》等既有教材建设制度规定进行整合转化，形成有利于西部大开发新格局下的职普融通教材建设管理规定。

教育逻辑强调建成“强西部教育”的职普融通专项式教材。西部地区教育发展长期落后于东、中部地区，普通教育脱离生产实际与职业教育社会认可度低的问题普遍存在。在西部大开发新格局下，西部教育要实现高质量发展，既要依靠政策倾斜、资源补偿与对口支援等外源性推力，更离不开西部职普教育内部课程、教材等要素的内源性变革。教材建设是国家事权，更是一项专业性很强的工作，是“强教育”目的导向下的专业化知识治理实践。遵循教育逻辑，保证教材建设与教育教学规律、学生学习规律以及身心发展规律的适配度^[25]，是西部职普院校教研人员建设西部大开发新格局下职普融通专项式教材的重要逻辑。从规范基础看，教育逻辑下行动者行动的合法性与权威性来源于其行动的教育性，需要契合西部教育发展特征与规律的教育理论知识作为支撑。从战略基础看，作为教育知识生产者、组织者与传播者，西部地区职业院校和普通院校教研人员最大的行动优势在于对西部大开发战略的内涵与外延、职普融通的内涵与外延、教材建设的原则与技巧、西部地区职业教育专业发展要求、西部地区普通教育学科发展要求等有着从理论到实践的深刻洞见。从焦点基础看，知识生产者、组织者、传播者的身份决定行动主体注意的焦点在于教材编写和使用环节，即致力于利用自身掌握的最新教育教学理论，将西部大开发战略要求依循教育规律，契合西部地区教育发展实然状况，进行合目的、合规律的转化，以建成“强西部教育”的职普融通专项式教材，并在教育教学中最大程度发挥教材的育人功用。

市场逻辑强调建成“强西部经济”的职普融通专项式教材。鉴于法律之外没有无条件参与校企合作的强制性义务^[26]，西部地区行业企业参与职普融通教材建设所奉行的逻辑主要为以收益为核心的市场逻辑。从规范基础看，在市场逻辑下，西部地区行业企业的任何行动都以利益为导向，这些收益不仅包括直接性的经济收益，还包括象征性的资本收益，如企业的知名度和美誉度、教材可能培育出的高质量人力资源等。从战略基础看，在市场逻辑下，西部地区行业企业更多扮演着西部企业潜在人力资源培育者的角色，其最突出的行动优势在于与西部地区职普院校教研人员行动的“异质性”“互补性”，即能够将西部地区经济发展需求、西部产业结构、西部就业市场状况，以及多年积累的与西部地区生产相关的专业知识、专项技能、行业标准、工艺流程等融入教材建设。从焦点基础看，在市场逻辑下，西部地区的行业企业通常致力于将西部大开发战略对其发展提出的建设现代化产业体系、实现创新发展等要求融入职普融通专项式教材建设标准之中，将多年积累的贴合西部地区的生产经验、实践案例和生产实际问题等融入教材内容之中，以西部地区真实的生产项目、典型的工作任务和工作案例等为载体来组织教材内容，从而打造一批以“强西部经济”为核心，区域性、实践性、操作性与应用性较强的职普融通教材，并依靠自身的实践性教学资源助推教材发挥其功用。

《纲要》指出要“以职普融通拓宽学生成长成才通道”^[1]，“拓宽”二字既涵盖以转轨的“通”突破职业教育“内部循环”的瓶颈^[27]，也包括以职普双轨的“融”拓展学生原有发展通道的宽度。职普渗透式融通就属于后者，其对应的职普融通渗透式教材建设的核心任务就在于遵循“文化知识系统化”和“实践技能应用化”的设计思路，达成“升学有基础，就业有技术”的育人目的^[19]。值得注意的是，该融合行为的核心目的在于升华教育的类型属性，建立在西部地区职业教育侧和普通教育侧教材建设主体的跨场域合作之上，落地的关键在于探明两大主体序列各自所持有的制度逻辑。

学科逻辑追求建成“融学科属性”的职普融通渗透式教材。在职业教育发展早期，学科逻辑是其行动的主要遵循，而后虽转向以专业逻辑为主导，但学科逻辑在职业教育发展进程中仍然有着较为重要的价值。与专业逻辑不同，学科逻辑强调通过系统的知识体系和逻辑结构来培养受教育者的综合素质和能力。在西部大开发新格局下，职普融通教材建设须以学科逻辑的融入来破解“素养过低、基础薄弱”的育人问题，进而构建“学科为基、专业为用”的内部体系。从规范基础看，自西方古典时代起，学科作为知识的分门别类由来已久^[28]，寻求知识的独立性、有序性、系统性是典型的学科属性表征，这也是西部地区普通教育侧教材建设主体建设职普融通渗透式教材权威性与合法性的判定标准。从战略基础看，学科逻辑下的西部地区普通教育侧教材建设主体通常将自身作为教材系统性、科学性的捍卫者，其行动的优势在于有能力按照一定的理论方法使学科发展中的各类知识点串联起来而形成一定的线索结构^[29]，使教材知识体系形成科学的逻辑序列。从焦点基础看，学科逻辑中的普通教育侧教材建设主体行动的重点主要在于教材内容的选择和组织，即在教材内容选择上能够提供与职业教育专业知识相耦合的学科知识，在教材结构上能推动教材内容按照学科知识的内在逻辑进行组织，促进教材完整性、系统性和严密性的提升。

专业逻辑追求建成“强类型属性”的职普融通渗透式教材。不论是普职融通还是职普融通，均不是舍弃专业化，而是要转向更为综合的专业化^[30]。《西部地区重点产业人才需求清单(2024)》共发布了309家单位、1 305个重点产业岗位需求^[31]，由此可推测西部地区技术技能人才缺口率仍然较高。西部大开发新格局下的职普融通教材建设必须以专业逻辑为主导逻辑，以提高西部民众职业技能为主线任务。从规范基础看，我国职业教育最初提及的专业虽源于学科分类，但由于后来与市场发展脱节的问题愈发严重，逐步转变为对应职业种类的技术技能专业定义^[32]。专业逻辑中行动者行动的权威性与合法性，主要体现在所建设的教材与西部产业经济发展所需技术技能型人才培养需求的接驳程度。从战略基础看，职业教育侧教材建设主体扮演的是类型教育属性捍卫者的身份，其行动优势在于对西部各职业岗位所需的专业知识、专项能力有着与时俱进的把握，同时也知晓先前职业教育教材的短板，能够指导普通教育侧教材建设主体的协同行动。从焦点基础看，职业教育侧教材建设主体行动的重点应始终放在职普融通渗透式教材的类型属性上，在教材管理、教材编写、教材使用中遵循“宽基础、活模块”宏观结构设计原则，从“能力本位、理实结合”微观角度出发^[33]，紧密结合西部地区有机农牧、生态旅游等特色产业发展需求，进一步强化教材的职业性、技术性、区域性等类型特征。

《纲要》在职普融通建设上明确指出，要“加强优质中等职业学校与高等职业学校衔接培养”^[1]。中等职业教育和高等职业教育贯通衔接的核心，在教材建设上表现为教材内容的深入化和教材组织的系统化。这主要建立在西部地区不同学段教材建设主体的沟通协作之上，而其中的关键在于处理好技能学习与技术创新之间的关系。

学习逻辑以建成助推受教育者“习得基本技能”的职普融通衔接式教材为旨归。截至2021年，西部地区的高新技术企业数仅占全国的11.05%^[34]，西部地区产业结构虽有升级，但传统工业和服务业仍然占据较大比重。由此，在西部大开发新格局下职普融通教材建设仍需服务于西部地区中等职业教育的技能人才培养工作。与高等职业教育阶段不同，中等职业教育不以文化与知识的创新为主要旨趣，对应的主体在建设职普融通衔接式教材时应奉行的是以促进西部民众理解知识、掌握知识以及使用技术为目的的学习逻辑。从规范基础看，学习逻辑的奉行者行动权威性与合法性主要来源于对西部地区中等职业教育阶段受教育者认知水平与学习能力，以及与之相契合的学习理论、教学理论、知识理论的理解和掌握程度。从战略基础看，中等职业教育阶段教材建设主体在职普融通衔接式教材建设中主要以“知识还原者”身份存在，其更擅长将基础性、实用性、操作性知识与技能原貌与内在逻辑，以更规范、更统一、更标准的方式在教材建设中呈现出来，为西部地区受教育者奠定知识基础、掌握基本技能助力。从焦点基础看，负责中等职业教育阶段教材建设的主体在编写职普融通教材时，主要关注点是依据中等职业教育阶段受教育者的认知水平，选择并组织具有基础性、实用性与操作性的知识；在使用教材时，主要关注点是使教材中的知识与技能情景化，从而达到促进西部地区受教育者习得知识与技能的教育目的。

创新逻辑以建成助推受教育者“研发高端技术”的职普融通衔接式教材为旨归。“高等职业教育高质量发展的价值取向须从重视职业教育适应性的外在价值转向高素质技术技能人才供给性的类型价值。”^[35]随着西部大开发战略的深入推进，“西部已打造新材料、生物医药等9个国家级战略性新兴产业集群和电子信息、航空等5个国家级先进制造业集群”^[34]，亟需大量高层次技术技能人才作为支撑。因而，在西部大开发新格局下建设高等职业教育阶段职普融通衔接式教材时，主体的行动逻辑应从以“习得基本技能”为核心的学习逻辑转向以“研发高端技术”为核心的创新逻辑。从规范基础看，高等职业教育阶段职普融通衔接式教材建设主体行动的权威性与合法性，来源于其掌握的教材建设知识和能力符合高等性的要求，即掌握科学学术研究与技术学术研究的前沿知识，能够通过教材建设培养面向西部高新技术产业发展所需的现场工程师、高层次技术技能人才，进而推进产业升级和技术迭代。从战略基础看，高等职业教育阶段教材建设主体在职普融通衔接式教材建设中主要以“知识整合者”的身份存在，其掌握着高层次、专业性、前沿性较强的原理性知识与工作过程知识，并且能够将这些知识结合西部高新技术产业发展需要进行整合与创新，从而更灵活、多元、智能化地融入职普融通衔接式教材之中，促进“专业链—人才链—产业链—创新链”的衔接。从焦点基础看，高等职业教育阶段职普融通教材建设的定位在于促进受教育者的进一步发展，教材建设主体应站在西部产业发展与学术发展的最前沿，在教材编写中选择契合西部地区高新技术产业发展需要的原理性知识与功能性知识，并将这些知识按照西部产业运作的推进逻辑进行组织架构；在教材使用时也应更有侧重地将教材知识与西部地区行业企业发展中的现实难题结合起来，致力于培养受教育者的问题解决能力、技术改造和创新能力。

不同制度逻辑之间存在着竞争、混合、同化、融合以及共存等多元关系。于西部大开发新格局下职普融通教材建设而言，主要存在三重制度逻辑张力，即专项式教材建设需解决政治、教育、市场逻辑之间的协同难题，渗透式教材建设需调和学科与专业逻辑之间的融合困境，衔接式教材建设需弥合学习与创新逻辑之间的衔接断点。在利益保障不到位、正式制度不健全、行动机制不完善等因素的限制下，西部大开发新格局下职普融通教材建设多重制度逻辑之间张力凸显，致使“公地悲剧”“学术漂移”“重叠脱节”等困境在教材建设过程中显现。

“空间承载着各种力量关系，其间弥散着诸多关系间的博弈斗争。”^[36]在西部大开发新格局下职普融通教材建设空间中，教材的准公共产品属性决定建设空间应遵循教育规律与公共价值导向的双重逻辑。然而，随着市场化程度的加深，我国教材建设空间显现出散漫无序和严重市场化的问题，教材市场深陷“伪繁荣”，成为“好书不少，垃圾更多”的“跳蚤市场”^[37]。西部大开发新格局下职普融通改革功利意图明显的问题本就存在，在院校场域的科研优先取向、市场驱动的效率诉求形成推拉效应时，职普融通专项式教材建设主体行为更容易被强调效率的市场逻辑主导，致使教材陷入谋求个体私益而置群体利益于不利的“公地悲剧”。一是西部地区职普院校教育逻辑式微，教材建设陷入“弱激励—低质量”循环。教材建设从属于教学范畴，西部院校在教材建设中必然需要处理其与科研之间的二元结构关系。教学与科研理论上属于学校发展的“一体两翼”，但实际上却是科研处于更加突出的地位，各类高校排名系统中并没有教材建设成果这一项^[38]。以西部某高校对教师年终绩效考核文件为例，只有省部级规划教材或者省一级审定通过并在国内使用的中小学教材才能与一篇南大核心期刊有相同的绩效加分，然而二者的难度与工作量均存在较大差距，致使大多数教师编写教材的兴致不高，教材建设沦为制度性套利工具。二是西部地区行业企业片面执行市场逻辑，教材建设深陷“有限投入、浅层合作”困局。西部地区行业企业参与职普融通教材建设的收益链可总结为“西部地区职普融通教材建设→西部地区职普融通教材使用→西部地区职普融通人才育成→西部地区职普融通人才聘用”。可见，西部企业参与教材建设的人力资源收益具有较长的周期性。此外，目前关于行业企业参与教材建设的相关制度规定并不明确，企业参与教材建设的效益未有规范的制度进行保障。在教材建设收益延后与不确定等因素的综合影响下，西部企业在参与教材建设时更倾向于采取逃避作为、作用水平低等机会主义行为。企业人员多是提供案例，并不真正参与案例关联知识点与技能点的设计与开发，这就使得教材建设难以有效对接行业企业的新工艺、新技术和新规范^[39]。

西部大开发新格局下职普渗透式融通强调的是西部地区职业教育与普通教育在保持“双轨”类型属性不动摇的基础上走向相互渗透融通，对应的渗透式教材建设不是“普通教育教材+职业教育教材”的简单叠加，而是要以专业逻辑为主导，辅以学科逻辑。这样才能保障所建设的渗透式教材不仅具有鲜明的类型属性，而且这一属性会因学科逻辑的融入更加鲜明、深刻。然而，如全国政协委员、北京城市学院校长刘林指出的“普校、职校之间的壁垒依然坚固，‘主观上不愿意融，客观上不利于通’的现象依然存在”^[40]，专业逻辑与学科逻辑之间的融合不当，促使职普融通渗透式教材建设触发知识本位的“学术漂移”。一是西部地区职业教育侧教材建设主体存在专业逻辑为学科逻辑所同化的风险。西部大开发新格局下职普融通渗透式教材建设守住专业逻辑地位的关键在于西部地区职业院校师资队伍的质量。然而，目前我国职教教师培养规模日渐萎缩，培养职教教师的职业技术师范院校少^[41]，坐落于西部地区的职业技术师范院校更少，如极具职业技术师范教育代表性的“老八所”院校没有一所在西部地区。师资培养实然情况决定当前西部地区职业院校的教师或来自职业知识与生产实践经验缺乏的普通高校毕业生，或来自对西部产业发展缺乏深刻认识的东中部地区，其在编写面向西部大开发新格局形成所需的职普融通教材时，通常难以将西部地区真实的工作情境、工艺流程和职业标准融入教材之中^[42]，致使教材“知识本位”“学科体系”等学科逻辑的痕迹过于凸显。二是西部地区普通教育侧教材建设主体存在不重视专业逻辑融合的问题。在现有职普融通改革试点推进中发现，改革的主要参与主体——普高的领导和教师受“高考指挥棒”的影响，是顶着教育主管部门的压力才参与“普职融通”，一般是被动接受、象征性执行，甚至纯属应付^[43]。在教材建设制度界定不清且受不良惯习内在驱动的情况下，西部地区普通教育侧的教材建设主体容易陷入路径依赖困境，并不会主动融合专业逻辑，致使所建设的教材可能出现相对陈旧、理论性过重且教条主义严重的问题^[44]。

西部大开发新格局所寻求的从传统产业到数字经济、新能源、高端制造、生物医药等新兴产业的过渡，反映出其对“基础操作人才→技术应用人才→研发创新人才”的梯度化需求。西部大开发新格局下职普融通教材建设亟待突破中高职学段衔接梗阻，遵循纵向贯穿、循序渐进的原则，系统设计中等、高等职业教育各个阶段的职普融通教材，确保教材在纵向上的贯通衔接。然而，受制度性断裂、教材管理不到位等因素限制，职普融通教材建设多局限于单一学段，中等职业教育阶段的学习逻辑与高等职业教育阶段的创新逻辑出现时序性断裂，教材出现“重叠脱节”问题。一是西部地区教育层级系统的结构化割裂，学习逻辑与创新逻辑衔接困难。我国教育管理体制长期以来是一种条块分割明显且责、权、利明确垂直向下的管理模式^[45]，西部地区也不例外。西部地区教育管理体制纵向上的分层使其在推行中高等职业教育职普融通教材衔接的过程中隐含管理不畅的风险。在现有教育管理体制下，西部地区各学段教材编写机构遵循封闭的任务完成逻辑，学段之间缺乏沟通与交流，中高职教材脱节、断层等现象并没有得到有效解决，所建设的教材呈制度性断裂的阶梯状，而非知识接续生成的缓坡状。二是西部地区教材管理不到位，学习逻辑与创新逻辑融合不当。西部各省市根据教育部《职业院校教材管理办法》等有关规定，结合区域发展实际制定了诸如《重庆市职业院校教材管理实施细则》《四川省职业院校教材管理实施细则》等文件。分析这些文件可知，部分省市在中等职业学校和高等职业学校教材建设上的规定较为模糊，并未强调二者的衔接关系。在教材管理体系不完备的情况下，西部院校在编写教材时也不免出现不会或很少会对邻近层次同类课程教材的内容体系做深入分析调研的职业教育教材建设共性问题^[46]。中高等职业教育教材建设行动统筹开展、垂直化推进相关问题难以解决，所建设的职普融通教材就极有可能存在知识节点的递归性重叠或断裂问题，难以承载培养高素质技术技能型人才的教育过程。

对西部大开发新格局下职普融通教材建设中多重制度逻辑运行情况的探讨，有利于从微观层面揭示制度逻辑微观的实践基础，以在深入认识中优化制度逻辑运行的要素，进而精准预测和调控行动者的行为。当前西部大开发新格局下职普融通教材建设存在的多重制度逻辑共存问题，既与个体层面的利益保障制度不健全有关，也与政府层面的正式制度规约不到位有关，还与实践层面的行动管理机制不完善有关。为此，应从健全利益保障制度、重塑双向融通规则以及完善协同行动机制出发，重塑西部地区多元主体建设职普融通教材的动力系统、权责边界以及行动机制，最终形成适应西部大开发需求、符合教育强国导向的职普融通教材建设范式。

《纲要》虽指出“鼓励企业举办或参与举办职业教育，推动校企在办学、育人、就业等方面深度合作”^[1]，但制度逻辑不是纯粹自上而下的，行动者会基于认知、身份、利益和权力等在逻辑中发挥自身的能动性。马克思认为，利益是人类活动的基本动力，“人们为之奋斗的一切，都同他们的利益有关”^[47]。在建设职普融通专项式教材时，西部地区职普院校和行业企业之所以背离教育逻辑，原因在于教育逻辑一定程度上有悖于主体作为“理性经济人”的内在属性要求，是一种要以现实条件作为补充才能落地的逻辑。因而，要推动职普融通专项式教材建设过程中教育逻辑重新归位主导逻辑，需健全针对多元主体的利益保障制度。

对于西部地区职普院校中的教研人员而言，应完善涵盖职普融通教材建设要求的教育评价激励制度。教育评价中指标设计的不合理是影响西部地区职普院校教研人员消极参与职普融通教材建设最核心的因素。由此，西部地方政府部门和西部院校管理者必须对教育评价，如学校评价、教师绩效评价、教师职称评价等评价指标体系进行改革，通过将西部大开发新格局下职普融通教材建设数量与质量指标纳入教育系统的综合考核，保障学校管理者与教研人员教材建设行动的权益，激发其建设职普融通教材的活力。

对于西部地区行业企业而言，要健全校企合作长效利益补偿制度。职普融通中的职业教育属性决定其应持有职业教育特性——跨界性，这决定职普融通专项式教材建设行动离不开行业和企业等主体的参与^[48]。无论是“校热企冷”还是“校冷企热”，问题产生的根源均在于二者没能在构筑的博弈场里达成“利益平衡”^[49]。破解当前存在的西部企业参与职普融通教材建设积极性不高的问题，要充分考虑教材编写周期长、见效慢这一缘由，通过组建由西部地方政府、西部地区行业企业、西部院校组成的利益协调小组，定期由西部地区教育主管部门牵头召开职普融通教材建设推进会，从汇聚多元价值诉求的“意愿之池”中凝聚建设职普融通专项式教材的共识，从而构建出稳定、交互、共享的政校行企职普融通教材建设生态系统。

当前我国教育政策文本表述中主要是“职普融通”的纲领性规定，多停留在倡导职普融通层面，而较少出台与之相匹配的公共实施政策。西部地区多元主体的教材建设行为之所以发生“学术漂移”，从顶层看主要是西部地方政府部门权责规定模糊，教材建设主体自由裁量权过大，诱发教材建设主体行为失范；从底层看主要是西部地区教材建设主体对专业逻辑认知与掌握缺乏深刻性。为此，应从顶层设计和底层执行两方面出发，重塑专业前置与学科后置的双向融通规则，强化西部大开发新格局下职普融通教材的类型属性。

在顶层设计上，要强化专业逻辑的前置地位。在制度逻辑中，权力差异与地位特征能够塑造多重制度逻辑的秩序^[21]111，以政策法规为主要内容的正式制度在职普融通渗透式教材建设中有着绝对主导的地位。为此，中央政府应会同西部地方政府、西部院校和西部行业企业围绕职普融通教材建设的类型属性，健全西部大开发新格局下职普融通教材建设标准，明确教材建设目标、建设任务、建设保障等内容的类型属性，要重点体现专业课程标准与西部企业岗位对受教育者的要求，全方位强化专业逻辑的前置地位。

在底层执行上，要强化专业逻辑的可获取性与可利用性。制度逻辑认为宏观制度逻辑在微观个体中的嵌入与制度逻辑的可获取性和可利用性紧密相关，而可获取性与可利用性主要受个体认知的影响^[21]97-98。面对西部地区教材建设主体难以融合与执行专业逻辑的问题，西部地方政府部门应通过加强职普融通教材建设文化环境、培训制度、学习资源等的建设，助力西部地区职业教育侧与普通教育侧教材建设主体扩充自身解读专业逻辑的知识与信息储量，全面掌握专业前置与学科后置的双向融通规则。如成都市教育科学研究院通过系统设计包括专题讲座、实地体验、课例观摩、交流研讨等形式的研训活动，促进参与职业体验教育的中小学教师行动能力的提升^[50]。此外，还应加强对专业前置与学科后置双向融通规则的理论研讨，成立诸如国家教材建设重点研究基地——“西部职普融通教材研究基地”，聚焦教育强国建设、西部大开发等国家重大战略需要，围绕立德树人根本任务，深入展开对职普融通教材建设专业前置与学科后置的理论依据论证与实施策略构建，为西部大开发新格局下职普融通教材建设提供智力支持。

横亘于西部大开发新格局下职普融通衔接式教材建设中的阻碍，不是中等职业教育阶段的学习逻辑与高等职业教育阶段的创新逻辑孰弱孰强的问题，而是承载逻辑的主体之间缺少协同行动机制作为保障。由此，完善中等职业教育与高等职业教育阶段教材建设主体之间的协同行动机制，是保障西部大开发新格局下职普融通衔接式教材内容主线清晰、知识脉络连贯的前提。

首先，要完善西部地区中等职业教育与高等职业教育阶段职普融通教材建设主体之间的协同管理机制。“条块分割”问题的破解是解决中等职业教育阶段的学习逻辑与高等职业教育阶段的创新逻辑难以融合的关键。“条块分割”中的“条条管理”虽具有专业化程度高、分工明确等优势，但职普融通作为一项秉持整体性、系统性思维开展的教育改革行动，必须转向管理机制的整合。西部地区教材管理主体应联合西部教育界、学术界、产业界，从西部受教育者基础能力培育到创新素养培育的全景视域出发。一方面通过制定政策法案的方式，提出强化西部地区中高等教育阶段职普融通教材建设衔接的硬性规定；另一方面通过一体化设计西部中高等教育阶段职普融通教材建设标准，划定各个学段职普融通教材建设的能力矩阵与知识图谱，确保各级各类教材建设主体明确自身的职责使命，进而促进模糊性、间断性的教材管理机制转向具象化、衔接化。

其次，要完善西部地区中等职业教育与高等职业教育阶段职普融通教材建设主体之间的协同实践机制。深化中高等教育阶段职普融通教材的衔接程度绝不是单个部门或机构就能够实现的，需要在管理机制完善的基础上，调动多元利益相关者协同行动的意愿，并为其创设开放的行动情境。在此过程中，鉴于职业教育所具有的区域性特征，中高等教育阶段职普融通教材建设主体之间的协同实践机制应立足区域展开。可遴选区域内在职普融通教材建设方面成绩卓越的带头人任各学段职普融通教材建设行动的牵头人，同时创设区域内职普融通教材建设主体跨学段定期交流学习平台，辅之以专项经费，在教材建设带头人的引领下推动各学段的职普融通教材建设主体在跨学段互动中确认自身所在学段职普融通教材建设的核心目标、重点内容与组织形式。