“增负”，顾名思义，即增加一定负担。对于“负担”一词的理解，学者们在一定程度上有着某种默契，认为它属于一个相对概念的范畴。有学者指出：“负担压力作用于个体，当个体主观因素不足以应对压力，就会产生负担过重的事实；反之，则会产生负担不明显的事实。”^[4]335而关于“学业负担”，廖大海先生在《走向现代教育——减轻学生过重学业负担新探索》一书中进行了详细阐释，指出“学业负担”是“学生身心所承受的与学校课程有关的一切学习的负荷量，并认为学业负担的轻重受主观因素(学习兴趣、学习方法、知识储备等)以及客观因素的交互影响”^[4]336。以学生身份感知到的负担，主要包括认知、身体和心理三个维度。

翻开新中国教育重要文献，会发现自新中国成立以后，各界从不同视角关注学生的茁壮成长，并因为学生身体素质下降等原因开始关注到学生的学业负担问题，多次提出要减轻学生的学业负担。此即为大家相对熟知的“减负”。关于减轻学生负担的概念，如今在许多研究中已达成共识，即主要是指减轻学生因课业沉重而承受的内在负担。“减负”，主要是针对中小学生群体而提出的。而对于大学生的学业负担问题，在访谈中，听到了这样一些说法：“中小学好好学，高考好好考，到了大学就轻松了”；“大学生活太逍遥，快乐得像头猪”；“选修课必逃，必修课选逃”；“中小学阶段需要苦一苦、拼一拼，大学阶段可以歇一歇、玩一玩”；“大学生活应是人生中最放松、最惬意的几年”……在如此一些思想指导下，导致不少大学生“在学校浑浑噩噩四年，到社会跌跌撞撞一生”。

关于大学生学业“增负”，我们在理解过程中要防止认识上的偏差。第一，大学生学业“增负”，不是简单地在数量上增加其学业负重，而是要根据大学生的身心特点，增加学业挑战难度。第二，大学生学业“增负”，不是让学生在学习过程中背负沉重的压力，而是要让学生增强主动意识和参与意识，真正变“要我学”为“我要学”“我要主动学”“我要好好学”。第三，大学生学业“增负”，不仅仅是针对学生的，它对大学生提出了更高要求，同时也给教师带来了更大挑战。

不管给学生“减负”还是“增负”，都离不开我们要培养什么人的问题。人在中心！马克思是怎样看待人的呢？从他的几个著名论断即可窥见一斑。“人的根本就是人本身。”^[5]10“人们是自己观念、思想等等的生产者……人是人的最高本质。”^[5]10这意味着，我们要从人的本身出发去考察人、剖析人。可惜，在教育的发展过程中，人经常被有意无意地忽视，人被工具化，远离了中心；“人”成为手段，不再是目的。面对活生生的人、生长和发展着的人，教育的意义在于在让人不断地获得新的学术生命、艺术生命等的过程中，实现为人的服务。中小学阶段的“负重前行”和大学阶段的“无所事事”，不利于使人真正成长为自己思想、观念等的生产者，因而是偏离了人、远离了人的本质的。

人的全面发展，从质的层面来理解，是要防止人的畸形发展；从量的层面来理解，是要避免人的片面发展。马克思认为人的全面发展意味着自己真正获得解放，而真正意义上的解放应该建立在宣布和承认人是人的最高本质这个基础之上。“人再生产整个自然界。”^[5]57人在全面的生产中全面地发展自己。全面发展是人的天赋权利。

大中小学生厌学问题、心理问题的不断涌现，意味着我们的教育并没能成功地使个体生命获得全面发展。目前，不少高校纷纷减少学生参与激烈竞技项目的机会，甚至在学生运动会中，将长跑等需要耗费较多体力的项目直接取消，这说明学生身体素质的整体下降已经成为不容忽视的事实。在“钱学森之问”尚未破解的同时，我们又无奈地发现：高等教育甚至不能培养出足够数量的健全的普通劳动者。在大学生培养过程中，“把教育中智力的、体力的、美感的、道德的和社会的组成部分加以分隔”^[6]，只教浅显的、教师或者学生认为有用的知识和技术，忽视“看似无用之大用”的身体锻炼、思维提升和意志养成，导致学生群体在四年时光里茫然、懒散甚至无趣，长此以往，整个民族的精神风貌都将会受到影响。

总之，对于大学生来说，无论何种层面的全面发展，都需要以足够数量和足够深度的学业方面的学习作为基础和前提，并在此基础上掌握一定的知识和技能，形成健全的人格、科学的思维、良好的人际交往能力等。这些都意味着：大学阶段的学习不应该是轻松的。

建构主义理论是认知心理学派的一个重要分支，代表人物有皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、维果茨基(Vogotsgy)等。该理论认为：“学习的过程是学生主动建构知识，而不是片面地由教师把知识传授给学生。”^[7]在学习的过程中，学生(特别是已经有相当程度认知能力的大学生)不应该处于被动地位，而应作为主动建构者去获得、感知、理解和运用知识。学习不应该停留在“背诵+考试”的阶段，而应该主要是一个由教师提供方法论指导、学生主动探求知识的积极过程。

Daniel A.Bell在《中国新儒家：变革社会中的政治和日常生活》一书中构建了一段非常富有想象力的对话。对话发生在“孔教授”和一位受过西方新式教育的“胡教授”之间，两人在具体的教学方法方面有明显的分歧，并由此产生了论争，但是两人都认为，教给学生批判性思维是高等教育的目的和目标。建构主义强调意义的建构。对于大学生来说，合理“增负”，提升他们进行意义建构的能力，最终达成学习预定目标，意义重大而深远。

苏格拉底曾与希波克拉底有过一场精彩的对话。苏格拉底指出：“购买学识的危险比购买食物大很多。从大贩或者小贩那里买来吃的喝的，一个人有可能把它们摆在别的盛器里，在把它们吃进喝到身体中去之前，有可能放在自己家里，叫来那个夸赞的人商议一下，什么该吃该喝，什么不该吃不该喝。所以，购买食物的危险不大。可学识就没可能用别的盛器装走，相反，一旦付了钱，把学识装进灵魂，获得学识，离开时灵魂必然不是已经受到损害，就是已经获得裨益。所以，我们得认真看清楚这些事情。”^[8]苏格拉底希望通过这一比喻，让希波克拉底审慎地选择向谁习得学识、认真地决定习得什么样的学识。相对于中小学生，大学生的心智已经较为成熟，已具备基本的判断和鉴别学识的能力。但是人都有惰性。习得简单的学识比习得复杂的学识要轻松，习得浅显记忆性的学识比习得深入理解性的学识要轻松，避“重”就“轻”、避“难”就“易”在所难免。谁来提供学识和提供什么样的学识，对于人才培养质量的优劣，有着很大的影响作用。大学生到学校“购买”学识，作为学识直接提供方的教师，责任自然重大。

在大学校园里，教学是最基本、最直接、最普及，同时也是最重要的育人活动。作为直接承担大学生培养任务的高校教师，应该积极地多为学生提供“金课”，不能仅仅满足于完成学时和获得学生评教时的高分，甚至为学生提供彻头彻尾的“水课”。具体来说，要从如下几个方面予以落实：

2018年，“金课”一词第一次被写入教育部文件——《教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》(教高函〔2018〕8号)，足以看出国家对课程教学的重视。但肩负着培养高级别人才使命的大学教师，由于较重的教学和科研任务，部分教师出现了认识偏差，认为专注于科研比专注于教学更容易出成果，精心培养研究生比用心栽培本科生更容易见成效，这使得他们在本科生教育教学过程中不够用心，甚至敷衍了事。翻开世界一流大学的历史，哈佛大学、牛津大学等顶级学府一直都很注重本科生教育，甚至诺贝尔获得者也直接为本科生开讲座、作演讲，而不是单纯地只进行硕士教育和博士指导。我国的华罗庚、吴文俊等一代大师也专门为本科生开课，而且开设的是最基础的课程。因此，高校教师只有提高认识，方能真正为学生提供更多“金课”。其实，在精心为本科生提供教育教学的过程中，教师也可以获得新的思路、新的观点，可以激发出新的灵感，从而实现教学工作与科研工作的和谐共进。

在一定意义上来说，基础教育和高等教育分别对应于知识的简单再生产和知识的扩大再生产。其中，“知识的简单再生产主要表现为基础知识和技能的传递，知识的扩大再生产则表现为对未知领域的积极探索，具有批判反思性的特征”^[9]。高校教师在备课和授课过程中，应该适当提高课业挑战难度、增加课程的深度，不仅让学生认真听课，还应让学生有回应、有思考。布鲁姆(Benjamin Bloom)在其著名的认知过程分类中，将认知分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层级，其中，记忆、理解、应用被划归为低阶认知，分析、评价和创造划归为高阶认知。大学教育阶段，应该更加注重学生的高阶认知，以培养学生的批判性思维和创新创造能力。因此，高校教师不应占用过多课堂时间进行简单的知识讲授和传达，而是要充分利用课内时间与学生一起集中探讨问题、发现问题、解决难题。一味迎合式地给学生呈现简单的课程，让大学生“轻松学习”“快乐学习”，实际上就是在提供“水课”，这样的教师不能称之为好教师。

德国教育家雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)对于教育有着较为透彻和深刻的理解，认为“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”^[10]。学校教育中理想的状态是教师积极地教，学生积极地学，在师生的良性交互中实现教学相长。同时，大学之“大”，意味着学生需要学习的知识更丰富，需要关注的视野更开阔，需要思考的问题更深入。这不仅要求教师提供“金课”，也要求大学生充分把握住自己苦读换来的学习机会，继续努力、砥砺奋进，而不是彻彻底底地放松下来。

学子们打开大学录取通知书的那一刻，多半是充满自豪的；刚跨入大学校门的那一刻，也多半是满怀抱负的。大学，确实能带给人很多憧憬和希冀，但所有憧憬和梦想的实现，都需以一步一个脚印为前提。有的学生在中小学时期(特别是高中阶段)拼命地学，到了大学则开始拼命地玩。有小部分学生，甚至每天没课时就待在寝室玩电脑，有课时则挪步教室玩手机。游戏、网购、聊天交友，不亦乐乎。在拼命玩的过程中，浪费了时间，更蹉跎了青春，等到毕业时才猛然发现，四年时光基本一无所获，什么本事都没有学到。

中国科学院院士陈国强教授在上海交通大学医学院2018级新生入学仪式的讲话中强调：“大学里，学习的目的并不是为了应付考试，尽管优异的考试成绩是必需的。”^[11]进入大学，并不意味着如释重负，而是要面对更大的艰辛和挑战。大学生只有端正学习态度，积极主动“增负”，才能在知识的殿堂里探寻到更多科学之真、人文之善和艺术之美。

2018年9月，教育部发布《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，这标志着大学“清考”制度从此成为历史，也说明一旦学生没能通过考试，将不能再利用毕业前学校和老师“放水”的“清考”而拿到学分。2019年10月31日，教育部召开通气会，介绍狠抓落实打赢振兴本科教育攻坚战有关情况，高等教育司吴岩司长强调，要“抓学生学习，通过抓学风、抓学业、抓实习、抓考试、抓毕业、抓主辅修、抓双学位制度改革、抓体育、抓生产、抓阅读、抓社会实践，让学生忙起来”^[12]。各项制度、举措的层层落实，将使得大学生们“天天睡大觉，照样有文凭”的日子一去不复返。如果不求上进、不思进取，很有可能无法顺利毕业。

大学并不会教给学生万能的成功术，但是会教给学生如何做人，如何在离开大学走入社会后追求有意义的幸福人生。大学生学业合理“增负”，不应该只是社会和学校的期望，更应该内化为学生的自我要求。作为大学生，必须给自己树立目标，主动培养和提升自主学习的意识与能力。在大学阶段主动“增负”，砥砺奋进，不仅能让大学生更加有效且富有意义地度过大学时光，也可为终身学习打下坚实基础。

2018年6月，在新时代全国高等学校本科教育工作会议上，教育部部长陈宝生强调要推进“四个回归”。回归常识，就是学生要刻苦读书学习；回归本分，就是教师要潜心教书育人；回归初心，就是高等学校要倾心培养建设者和接班人；回归梦想，就是本科教育要推动理论创新，倾力实现教育报国、教育强国梦。四个“回归”，不仅从教师和学生的角度阐释了“增负”的意义，也从学校和国家发展的宏观层面，指出了大学生“增负”的意蕴。大学生学业合理“增负”，需要学生提高认识，需要教师调整教学，也需要国家和学校从管理层面采取措施、保证效果。

第一，加强师资队伍建设。20世纪90年代以来，我国高等教育走上了从精英化教育到大众化教育的跨越式发展之路，为我国科技振兴和国家建设培养了越来越多的高级别人才。目前，我国高等教育的发展规模已居世界第一。发展规模的增大，势必会对高校教师数量提出要求，会有越来越多的人走进高校，成为大学教师。2018年11月24日，在第十一届“中国大学教学论坛”上，吴岩司长提出要“全面振兴本科教育”，认为“课程是人才培养的核心要素，是教育的微观问题，解决的却是战略大问题”^[13]。这些提法直面的即是高等教育的质量问题。而高质量的教师是高质量高等教育的前提和保障。要提供更优质的课程，真正实现本科教育的振兴，必须优化高校教师准入制度，提升高校教师整体职业素养。

第二，完善教师评价制度。为了保证教学质量，在高等教育扩招之初，很多学校引入了学生评教制度，并将学生评教分数作为衡量教师教学质量的重要指标。制度设计的初衷本是为了防止扩招背景下教师教学质量的下滑，在一定程度上，这一制度确实发挥了积极的效用，但是在实际操作过程中也导致了一些负面效应。如有的教师平时或忙于行政事务和自己的提升，或忙于科研任务和研究生培养，对于本科生教学重视不够，在课程规划方面定位不高，科目教学难度低，学生学习很轻松。为了不让自己的教学成果“过于难看”，或者为了让学生在期末评教中给自己打高分，有的教师会选择在考前给学生划重点、考试过程中给学生放水、阅卷过程中评卷不严谨。这些行为容易给学生传递一种错误信息：在大学可以“混日子”，只要在考前两周疯狂复习，照样可以考高分、拿奖学金。“严格而缺乏柔性操作的评教制度，使教师在授课中，普遍下调而不是提升、降低而不是深化了大学课程训练的难度和精度，将‘金课’一步步变为好听但无价值的‘注水课’。”^[14]构建完善的评教制度，是实现大学生学业合理“增负”的前提和基础。

第一，就学生个体的评价而言。大学的教育，不能囿于让学生死记硬背的应试框架，而应该通过学业的合理安排让学生学会思考、学会独立作出判断。纽曼(John H.Newman)早在19世纪就已经指出：“理智训练以及大学教育的真正而且充分的目的不是学问或学识，而是建立在知识基础之上的思想或理智，抑或称之为哲学体系。”^[15]回到教育的本质上来看，作为大学生，如果通过学习仅仅能够准确地复述书本内容，而不具备怀疑精神和自主意识，那么，这样的学习则是可有可无、没什么意义的。一方面，高校教师在设置考评学生的试卷时，要科学、合理，打消学生考前突击也能侥幸过关的心理；另一方面，学校可以通过开展各种活动，激励和促进学生培养质疑、批判、创造的意识与能力。通过科学、合理的学生评价，引导大学生在学习过程中，更多地关注高阶认知能力的培养，更多地关注未来学习能力而非单一记忆背诵能力的养成。

与此同时，在学生管理过程中，还应加强学生的目标意识。“大多数人为自己确立各种具体目标，这是因为目标有助于消除‘现在的你’(where you are)与‘未来的你’(where you want to be)之间的差距。”^[16]通过引导学生树立奋斗目标，合理增加学生学业负担，让学生有危机感和挑战欲，才能真正使大学生远离天天睡大觉、打游戏的“醉生梦死”的日子。

第二，就学生整体培养质量的评价而言。众所周知，改革开放以来，我国经济迎来了跨越式的发展和进步，经济、社会的发展对人才提出了更高要求，各行各业都急需补充高学历、高素质的专门人才。1998年，教育部出台《面向21世纪教育振兴行动计划》，此后，高等教育的招生规模开始不断扩大。为了在数量上满足社会对人才的需要，各高校在学生培养方面乐于“扶上马，送一程”，因此大学生毕业率一直居于高位。关于大学本科生毕业率问题，厦门大学邬大光教授的研究团队专门进行了中美比较研究。通过详尽的数据比对，研究团队得出如下结论：“分析中美两国本科生近十年的毕业率数据可以发现，美国大学本科毕业率约为50%，不同类型、不同竞争力的大学，乃至相同类型、相同竞争力的大学毕业率都存在明显差异；我国大学本科毕业率则高达90%以上，不同类型、不同竞争力的大学毕业率无明显差异。”^[17]对于高毕业率的热捧和追求，体现出我国高校和社会对于高等教育质量评价存在的一个误区。

事实上，高等学校学生毕业率的高低与学校教育质量的高低并不一定成正比。很多人用“文凭制造厂”来比拟现在的高校。即使美国大学本科毕业率只有50%左右，也有美国学者将大学比喻为“文凭制造厂”，以此表示对于高等教育普及背景下大学教学质量的担忧。“文凭制造厂的毕业生可以成为非常满意的顾客，因为这个‘工厂’可以让学生很容易地获取文凭，但是证书本身并没有什么价值。”^[18]本科教育“严进宽出”有一定漏洞和隐患。把好人才培养的“出口关”，大学生学业合理“增负”才能发挥出应有的效应。

习近平总书记指出，硬实力、软实力，归根到底要靠人才实力。高等教育的发展水平，在很大程度上体现了一个国家的综合国力和发展水平。大学生学业合理“增负”，有着坚实的理论基础和多方面的现实依据。给大学生学业“增负”，不是单纯地增加学生的学业负担，而是改变学生轻轻松松就可以拿到毕业证的现状。具体而言，要根据高等教育必须探究高深学问这一本质特征和大学生身心发展的实际特点，改变学生得过且过的学习态度和慵懒散漫的生活习惯，适度提高课程深度和课业挑战难度，激发学生的学习动力和专业志趣，让学生接受并主动“增负”。对于大学生学业，应既做到“增负”又确保“合理”，在保证人才培养数量的同时，推动学生群体求真学问、练真本事、强真本领，这是实现我国高等教育内涵式发展的应有之义。