2011年，教育部在《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中明确指出，教师培训是加强教师队伍建设的重要环节，是推进素质教育、促进教育公平、提高教育质量的重要保证。一般而言，通过集中培训、置换脱产研修、远程培训、校本研修等多种途径进行教师研修培训，是促进教师专业发展最常用且有效的方式。近年来，我国中小学积极采取措施加强教师培训已颇有成效，但在教师培训过程中依旧存在着诸多不容忽视的问题。比如：教师学习积极性不高，主观上认为培训不重要，没有强烈的参与动机^[1]；培训内容偏重理论，脱离教学实践，“很难转化到参训者自身教学实践中”^[2]；培训方式较为刻板，“以集中授课、专题讲座为主，教学形式单一”^[1]；“为研讨而研讨，难以达到预想的教学效果”^[3]，等等。

在教师培训过程中，暴露出的培训目的不明确、培训内容脱离教学实践、培训方式单一、培训专家缺乏现场教学实践经验、培训评估办法不合理等问题，使传统意义上的教师培训饱受诟病。近年来，建立教师专业学习共同体(Professional Learning Community，简称PLC)，作为克服传统教师培训弊端的方法和促进教师专业发展的有效途径，逐渐成为教育研究关注的焦点。

教师专业学习共同体可以理解为是一种持续探究与提升教师专业发展的组织形式(communities of continuous inquiry and improvement)^[4]，“学校管理者和教师们不断努力学习，相互分享和实践他们所学的东西，并以此持续提高他们的专业性”^[5]。与一般意义上的学校学习组织不同，专业学习共同体是以教师专业发展为根本目标，紧紧围绕学生学习和教师教学的实际困难与问题展开探讨与研究的组织。专业学习共同体的教师们承诺遵守共同的理念与目标并承担责任，教师之间相互支持、共享经验、协同学习。在专业学习共同体中，教师们有机会一起开展同伴互助、团队教学和集体研究等活动，有效地深化了教师之间的相互理解与信任。通过一起探究和反思教学，教师们获得了对教学的新认识，在一起学习和合作已成为教师们日常生活的一部分^[6]。

路姿(Louse)和马克斯(Marks)，麦克劳克林(McLaughlin)和塔尔伯特(Talbert)等诸多学者的研究指出，教师专业学习共同体对促进教师专业成长、提升学生学业质量具有积极的影响，在学校教育改革中发挥着重要的作用。另外，还有学者的研究显示，教师专业学习共同体中的教师在职业满意度与工作投入度、教学效能感等方面呈正相关，“教师间合作度越高，教学效能感越高”^[7]。

虽然教师专业学习共同体的作用逐步显现，但对如何支持、构建和运营教师专业学习共同体等问题亟待学界的关注。2019年，韩国教育统计数据显示，京畿道地区的教育规模约占韩国全国整体教育规模的1/4^①。在韩国教育改革中，京畿道地区更是先行者。2009年，京畿道地区率先提出“革新学校”的主张并将其推广至韩国全境，对韩国各地都产生了较大影响。2012年，京畿道教育厅将“革新学校”建设要点修正为“构建自律经营体制”“民主自治共同体”“专业学习共同体”和“创新教育课程体系”。其中，京畿道教育厅将教师专业学习共同体视为改善教学、促进教师专业发展、改善校园文化环境、实现学校教育改革的重要途径，并从2015年起率先将专业学习共同体活动认定为教师岗位研修的重要内容。可以说，韩国京畿道地区作为韩国教育改革的风向标，引领着韩国近年来的教育发展方向，在韩国发挥了示范性作用。本文以韩国京畿道地区为研究对象，总结和概括该地区教师专业学习共同体的整体发展状况，并以该地区J小学为研究案例，探究学校内教师专业学习共同体的运营机制，期望从中获得对我国教师专业学习共同体的构建及实践有益的启示。

① 韩国教育信息统计网(https://kess.kedi.re.kr/index)的数据显示：2019年韩国中小学共计20 743所，京畿道4 666所，占全国中小学的22.5%；全国中小学学生数为6 136 793名，京畿道1 673 101名，占全国中小学学生总人数的27.3%；全国中小学教师数为496 504名，京畿道121 713名，占全国中小学教师总人数的24.5%。

京畿道教育厅为所有学校提供参与教育改革的机会，并引入创新制度，通过借助自治共同体、生活共同体、学习共同体等组织形态来帮助构建学校生态系统，以此推动学校教育改革的可持续发展。然而，“依托个别化教师专业发展和教师评价的教师政策、奖学(supervision)政策、教师研修系统等对学校教育改革贡献度并不大”^[8]。因此，京畿道教育厅开始探索能促进教师专业团队发展和加强学生核心素养的有效方案。

2015年2月，京畿道教育厅发布《校内专业学习共同体岗位研修学分化计划》。该政策的核心是将教师参与的专业学习共同体活动认定为岗位研修的内容并赋予相应的研修学分。该政策以地区内全体中小学教师为对象，凡参加专业学习共同体并希望得到岗位研修学分认定的任何教师均可参与。该政策还指出，教师专业学习共同体至少由3名教师组成，各学校可以存在多个专业学习共同体，每年两个学期均可申请，研修时间每年应达到15~60个小时，具体学时可按各学校情况而定，提倡通过设立教师专业学习共同体日来实现活动常态化。教师专业学习共同体的活动主题要与教学实践、学校教育活动密切相关。教师专业学习共同体的研修活动按照主题探究、共同研究、共同实践、研究结果共享等步骤展开(见图 1)，其中，主题探究活动占总研修时间的1/3，实践活动占总研修时间的2/3。各学校还需成立校长负责制下的教师专业学习共同体管理组，管理组负责考勤及对研修活动进行监督、管理和运营等事务。完成90%以上研修时间的教师即可获得相应的岗位研修学分^[9]。

此政策的出台意味着京畿道地区开始从“以理论和具体事例为主的集中研修体系向以实践为中心的实践学习体系转变，由依靠外部专家咨询和教师个别化专业发展的研修体制向以教师团体专业发展为中心的研究体制转变”^[8]。教师们的共同研究、共同实践、共同发展，改善了学校文化环境，强化了核心素养的培育。教师专业学习共同体运营包含改革课程、改善学校文化环境、解决学校内共同关注的问题。这不仅促进了教师专业发展，也提高了学校自治管理水平。

在京畿道教育厅出台的《校内专业学习共同体岗位研修学分化计划》中指出，教师专业学习共同体并不是以兴趣、联谊为主的社团或组织，而是以教师共治为基础，教师共同开发课程、共同实践、对教育展开对话和协商的活动组织，在共同活动中促进教师的专业成长。关于教师专业学习共同体的概念，京畿道教育厅在近几年的运营计划中也多有提及。2018年，运营计划指出：“教师专业学习共同体是一种尊重教师作为教育专家的经验和判断，与同事一起寻找新想法并实施研究，为促进学校教育改革设置共同目标、组成同事小组，一起工作，分析问题并探寻解决方案的活动。”^[10]一言以蔽之，教师专业学习共同体是教师为解决面临共同的教育问题而进行的共同研究、共同实践、共同成长的活动组织。

京畿道教育厅倡导的教师专业学习共同体主要有3种类型：校内专业学习共同体、校外专业学习共同体和校际间专业学习共同体(见图 2)。校内专业学习共同体是以各学校为基本单位，由本校的教师组成并运营。若教师们申请研修学分认定，可认定为岗位研修；若不申请研修学分认定，则被视为自律研修。同时，将校内专业学习共同体的运营与学校的自律督导机制相结合(见图 3)。各学校会制订自律督导计划，将以个人专业的提升为主的自我督导活动与以专业学习共同体内部教学督导和指导为主的同事间督导活动结合起来。

校外专业学习共同体，顾名思义，是指各个学校的教师围绕共同关心的话题自发组织而成，并在学校外运营，如京畿道教育研究会、自律社团、教师研究活动组织等，都是校外专业学习共同体的基本形式。校内专业学习共同体与校外专业学习共同体相互衔接(见图 4)。校际间专业学习共同体是指各个学校之间为解决共同问题、促进共同发展而组织起来的学习网络，如由校长和校监事组成的地区督导协会、教师督导网络以及革新学校网络等，都是其代表形式。

从京畿道教育厅公布的几组数据来看，近几年来，学校及教师参与教师专业学习共同体活动的程度较高，并呈现进一步提高的趋势。另外，调查显示：教师对专业学习共同体政策满意度较高、对专业学习共同体运营满意度较高；专业学习共同体对改善学校文化环境、提高课堂教学的贡献度较高。

2015年，组织和运营校内教师专业学习共同体的学校占全体学校的77.3%，其中，小学参与率为80.2%，初中参与率为76.5%，高中参与率为70.9%。另外，从教师参与专业学习共同体的情况来看，约有61.0%的教师参与专业学习共同体，其中，小学教师参与率为70.4%，初中教师参与率为61.7%，高中教师参与率为47.9%^[11]。到了2016年，学校参与率提高至87.5%，其中，小学参与率为89.0%，初中参与率为88.2%，高中参与率为82.6%。教师参与率提高至70.2%，其中，小学教师参与率为77.9%，初中教师参与率为73.8%，高中教师参与率为57.5%^[11]。

2017年，京畿道地区约97.4%的学校组织和运营着教师专业学习共同体，其中，小学参与率最高，达97.9%，初中参与率达97.3%，高中参与率则为96.2%。从教师参与情况来看，有86.4%的教师参与到校内专业学习共同体之中，其中，初中教师参与率最高，达91.6%，小学教师参与率为90.4%，高中教师参与率则为77.3%^[12]。

2018年，学校内部组织和运营教师专业学习共同体的学校达到了98.9%，其中，小学学校参与率为99.5%，初中学校参与率为98.7%，高中学校参与率为97.3%。另外，约有88.5%的教师参与到专业学习共同体活动中，其中，小学教师参与率为92.9%，初中教师参与率为91.6%，高中教师参与率为80.3%^[12]。

此外，2015年6月，以240名教师为对象首次进行教师专业学习共同体满意度调查，其结果显示：教师对专业学习共同体政策满意度约为89.2%，教师专业学习共同体对改善学校文化环境的贡献度约为82.2%，教师专业学习共同体对提高课堂教学效果的贡献度为75.6%。2016年11月，以11 778名教师为对象进行教师专业学习共同体满意度的二次调查，其结果显示：教师对专业学习共同体政策满意度约为89.6%，教师专业学习共同体对改善学校文化环境的贡献度约为88.0%，教师专业学习共同体对提高课堂教学效果的贡献度为87.2%^[11]。

根据京畿道教育厅公布的有关《2019年校内专业学习共同体运营计划理解材料》可知：教师对专业学习共同体运营满意度为88.2%，其中，小学教师满意度为92.8%，初中教师满意度为87.8%，高中教师满意度为84.2%^[8]。从整体来看，教师对专业学习共同体运营满意度较高。

京畿道教育厅为鼓励学校内部教师专业学习共同体的多样化发展，在公布每年教师专业学习共同体方案之时，都会发布过去一年教师专业学习共同体具有代表性的实践案例集，并强调案例集是区域内中小学教师专业学习共同体运营的真实实践案例，全国各地学校可参照案例集中的有关案例并结合自身特色来运营教师专业学习共同体。韩国各地学校的教师专业学习共同体是根据本校的环境和条件来进行组织和运营的，因此各具特色，尽管在具体细节上存在差异，但基本的运营思路是一致的。“窥一斑而知全豹”，现以J小学为代表性实践案例进行探讨，其运营方式在一定程度上能反映京畿道地区推进教师专业学习共同体的思路。

2017年3月至2018年2月，京畿道J小学的25名教师自发结成专业学习共同体，围绕“让松树文化与幸福同行”的主题进行了约30个小时的活动。所谓“松树文化”，实际上是由韩语sotong(沟通)、nanum(分享)、muhan jiwon(无限支援)3个单词前两位字母组成的，即so、na、mu，而韩语“sonamu”为“松树”之意，因此“让松树文化与幸福同行”可以简单理解为，让沟通、分享和无限支援的文化与幸福同行。J小学教师专业学习共同体的运营步骤可以简单梳理为确立主题、运营策划、实践与反思3个阶段。

教师专业学习共同体活动的主题源于教师对学校实际情况的分析和把握。2016年以来，J小学相继有大批新教师入职。在全力准备新学期的过程中，在生活教育讲师的主持下，教师们在交流教育目标时围绕“新一年该怎么办”这一主题献言献策。经过讨论，教师们最终在“基于学校愿景和教育哲学，营造共同沟通的校园文化，充分发挥教师的个性和潜力”这一观点上达成共识，确立了“沟通”这一关键词。

J小学以培养“奇思妙想、温暖人心”的幸福学生为学校教育目标。学校教育目标的实现并非凭一己之力或一朝一夕之功，而是需要教师们的长期合作和共同实践。教师们不应闭门造车，而应通过“一起实践的共同体约定”，开放课堂，共同研究，共同反思，这不仅是“个人”业务能力的提高，而且是“我们”一起成长，从而营造合作共享的校园文化。鉴于此，“分享”这一关键词得以确立。

为改变过去只注重教师个人能力提高的教师文化，强化全体教师的素养，J小学设计并开展了校内研修、校际间联合研修等多种活动，大力支持教师们将研修学到的内容应用于课堂。学校此前还通过跟社区合作，开展“数学分享学校”及“成长关怀学校”等活动，激发教师参与专业活动的主动性。学校还围绕教师专业发展活动来安排每周星期三的日程。可以说，学校为促进教师的专业发展不遗余力地提供支持。教师们在充分考虑学校环境和资源的基础上，确立了“无限支援”这一关键词。

J小学教师专业学习共同体围绕“让松树文化与幸福同行”为主题，将推进路线确定为“让沟通充盈心灵”“让分享充实素养”“让无限支援促进共同成长”3个方向，在各方向下再推进具体的活动内容(见图 5)。

在“让沟通充盈心灵”中，教师们主要开展“打开吧，心门”和“共同成长的学友”活动。“打开吧，心门”活动主要通过邀请专家进行恢复性生活教育(restorative education)^①，帮助教师们树立健康的共同体意识。“共同成长的学友”活动主要是新任教师与经验型教师、班主任、专家教师等群体结成共同学习关系，营造合作的教师文化。在“让分享充实素养”中，教师们主要是开展“共学共享日”活动以及年级课题项目研究。“共学共享日”将课堂公开和共享变为常态化，以促进课程重构和教学效果的改善。在“让无限支援促进共同成长”中，教师们的活动主要有“课堂指导”“成长关怀学年制”“数学分享学校”等。学校还会给各年级提供200万韩元(约合人民币12 000元)的预算支持。值得一提的是，在运营策划阶段，J小学将地方教育方针与本校教育实际有机结合(见表 1)，使地方教育政策切实落实到学校教育中。

① 恢复性生活教育，主要研究如何改善和修复人与社区之间的关系，目的是建立健康的社区，增加社会资本，减少犯罪和反社会行为，修复受到伤害的心灵并恢复正常的人际关系。它通常与教育学、心理学、社会学、犯罪学等学科领域的研究联系在一起。

在“让沟通充盈心灵”方面，教师们主要开展了“打开吧，心门”和“共同成长的学友”活动。在“打开吧，心门”活动中，教师们打开自己的内心，一起分享喜怒哀乐，在沟通中让彼此的心慢慢靠近，在交流中相互分享从学校未来规划及新一年教育目标中所受到的启发，并带着责任意识共同订立带有自律性的共同体约定。另外，教师们还将从专家指导中学到的内容跟班里的学生一起实践。开学后的“亲睦圈”活动，就是学生与学生、教师与学生围坐成圆圈，对班级出现的问题或者需要共同思考的议题，进行交流讨论。

在“共同成长的学友”活动中，为减轻新任教师上课的压力，有经验的教师常常作为新任教师的导师，开放自己的课堂，而新任教师也把反映教育范式变化的各种想法与有经验的教师一起分享，新任教师与有经验的教师共同结成互帮互助的学友。另外，校内教师还跟地区内的专门机构合作，与包括首席教师在内的专业教师和班主任教师结成学友，以此共同思考学校教育中悬而未决的问题，并寻找解决问题的最佳方案。

在“让分享充实素养”方面，教师们主要开展了“共学共享日”活动以及年级课题项目研究活动。这些活动不仅着眼于以学生为中心的教学法研究，还以知识的内化为目标，通过同一年级教师专业学习共同体的推动将课堂知识具体化，以提高未来人才的素养。“共学共享日”活动是有经验的教师将日常化的课堂教学予以公开或将学年课程予以共享，为营造一起学习和分享的文化氛围奠定基础。为提升教育素养，学校还邀请专家一起度过共同成长的时光。教师们通过参与专业学习共同体活动，学习和分享了非常丰富的知识，提高了见识与思维能力，为课堂教学储备了沃土，为唤醒和培养有梦想的学生奠定了基础。

为更好地促进以学生为中心的教育，教师们还开展了各具特色的年级课题研究项目。例如：一年级以“韩字，玩吧！童诗，玩吧！”为主题，二年级以“书是我的朋友”为主题，三年级以“我的梦想”为主题，四年级以“我们的文化”为主题，五年级以“幸福的共同体”为主题，六年级以“为了世界和平”为主题。课题项目的运营，增强了校内与校外、学校与社区等多领域的联系，学生们通过挑战课题获得了成功与失败的经验，也获得了主动成长的机会。学生们将从课题项目学到的鲜活知识运用到实际生活中，从而获得真实的技能，再通过知识和生活相统一的教育活动创造出新知识。当今，教育的范式已经发生转变，以学生为中心成为教育的宗旨，学生成为学习的主人。

在“让无限支援促进共同成长”方面，教师们的活动主要有“课堂指导”“成长关怀学年制”“数学分享学校”等。

首先，促进教师反思和成长的“课堂指导”实践。脱离教师生活的教学活动是不存在的。授课者在“课堂指导”下回顾自己的生活，其目的是通过生活讲述，在课堂中遇见更好的自己。为期一年的课堂指导，授课者和指导者共同学习、共同思考、共同经历成长。教室氛围的变化也可以成为学校文化变化的契机。

其次，促进学生幸福成长的“成长关怀学年制”的实践。一年级学生处于幼儿园到小学的转型期，为促进环境转换中的学生幸福成长，一年级教师专业学习共同体实行了“成长关怀学年制”，加大对学生学习和生活方面的支持力度。同时，教师专业学习共同体还将一年级课程以游戏和活动的形式进行重新编排，以此来减轻学校转换期间学生的心理负担，加强学生对学校的适应性，促进学生的幸福成长。

最后，促进数学教育的“数学分享学校”的实践。“数学分享学校”以“所有人一起的幸福数学教育”为大主题，为强化紧跟教育模式变化的数学教育而努力。在充分考虑各年级学生的特点和兴趣的基础上，根据各年级要求的学业标准对课程进行重构。例如：一年级以“数字歌”为主题，通过体验和探究数字的意义，提升学生对数学的兴趣和自信心；四年级以“生活中的数学体验”为主题；五年级以“图形游戏”为主题。所有课程都根据各年级数学课程的内容、学业标准和学生特点进行了重新整合。

与传统意义上的教师培训不同，在教师专业学习共同体推动下的教师并非将培训内容简单照抄照搬进教学实践中，而是将培训内容与日常学校教学紧密结合。学校也通过课堂公开、年级课程分享、课程研讨会、成果发表、校内年会等多种形式，帮助教师养成在日常中实践、在实践中反思和共享的习惯，以此不断提升教师专业素养水平。

我国正处于深化基础教育课程改革的关键时期。尽管课程改革成果显著，但依旧荆棘满路、道阻且长。教师作为推动基础教育发展的第一资源，其专业化发展水平显得尤为关键。我国教师培训往往是自上而下的发生，这就导致教师缺乏学习的自主性和自我提高的意识。韩国教师专业学习共同体是教师自发组织起来的，并以一种自下而上的方式冲击着被边缘化、行政化的教师文化，因其是助推教师专业发展和学校教育改革的有效途径而成为教师教育发展的新方向，为现场教学实践和学校教育创新提供了契机。“他山之石，可以攻玉。”纵观韩国教师专业学习共同体的运营实践，笔者认为可以将其作为我国校本教研的一种新方式。为此，提供以下借鉴：

其一，从地方政策及学校环境方面提供支持。京畿道教育厅在2015年推出《校内专业学习共同体岗位研修学分化计划》，鼓励教师自愿参与专业学习共同体活动，并将参与者的活动认定为岗位研修内容，赋予相应学分。之后，京畿道教育厅每年都会公布校内专业学习共同体运营计划方案，并对之前专业学习共同体的运营成果进行总结和反思，也对未来专业学习共同体的运营提供具体的实践指导。同时，各学校为保证教师专业学习共同体的顺利运营，不仅会提供相应的时间、空间等环境支持(如将一周中的某一天定为教师专业学习共同体运营日等)，还会提供活动经费支持(如以年级为单位提供预算支持等)。各学校出台政策或制定相关规章制度，以及提供相应的物质支持，在一定程度上，保障了教师专业学习共同体的正常运营，免除了教师的后顾之忧。

其二，共享价值观与愿景，探究面临的共同问题。在教师专业学习共同体的发展过程中，“成员成长所需要的激发、学习愿景的催生尤为关键，它是推动专业学习共同体产生的基本内驱力”^[13]。教师倾力合作的前提是拥有共同的价值观和愿景。在韩国教师专业学习共同体中，教师们对学校宣扬的价值观、发展愿景和教育目标等进行充分交流，确保在以上方面达成共识。这会极大地增强教师专业学习共同体的凝聚力和向心力。教师们在诊断和分析学校实际状况的基础上，提出学校需要直面的也是教师作为学校成员所共同关注的问题。这些问题并非凭空而出，而是来源于学校的教育改革和教师日常的教育实践，具有一定的现实意义。比如：教育课程的改革、课堂教学效果的改善、学校教育内容的完善(生活教育、学生职业教育、民主市民教育、ICT教育等)。这些跟学校教育密切相关的或者教育现场的问题都可以成为教师专业学习共同体研究的方向。共同关注现实问题是一个凝聚点，可以促使专业学习共同体内的教师们联合起来，结成“盟友”，发挥集体智慧，共同解决问题，从而推动教师专业成长。

其三，重构课程实践，反思与共享成果。“教育经验的表达和分享比教育经验本身更加重要，因为它使教育经验不断增值和扩容。”^[14]韩国各中小学的教师专业学习共同体活动的开展基本上以年级、学科、主题等为单位，根据各学校及学生的实际情况，对课程进行优化整合，如以游戏和活动为中心整合一年级课程内容等。教师专业学习共同体也会通过课堂公开、年级课程分享、课程研讨会、成果发表、校内年会等方式，将教育实践的过程、成果进行交流、反思和共享。

其四，校内外教师专业学习共同体相互衔接。一方面，教师在学校内部参与基于同事合作的专业学习共同体活动，如新任教师与有经验的教师结成学友，共同研究课程、共同改善教学实践等，又或者通过自我督导与同事督导相结合的自律督导机制来反思教育教学实践；另一方面，教师在学校外部也会参与学科教育特定领域的地区教育研究会、自律社团等组织。此外，在学校内部能力有限的情况下，教师还可以依靠外部咨询或专家研修等传统方式，亦或通过校际间的合作会议或论坛等形式，借助校际资源，共同研究课题，共享研究结果，以此弥补不足。另外，在教育支援厅、地方教育厅等的支持下，校内教师专业学习共同体也会与地方教育研究会、政策实行研究会等组织保持密切接触。这种将校内外专业学习共同体衔接起来的形式，不仅助推教师专业发展，还有助于提升地方教育实力，共同促进教师的发展。简而言之，韩国教师专业学习共同体本质上就是地方教育部门、专业机构、学校、教师等各方力量共同参与的组织，通过合作研究、共同实践、成果共享的运营方式共同推动教师学习网络的发展。

韩国在吸取西方教师专业学习共同体经验的基础上，逐渐形成了颇具自身特色的运营机制。梳理韩国教师专业学习共同体的运营方式，期望能从中获得对建设我国教师专业学习共同体的些许参考。