在教育史上，“自由教育”并不是新生事物，早在古希腊时期就有了自由教育的提法，但受制于当时的社会制度和生产力发展水平，自由教育并不“自由”。或者说，相对于当时社会的大多数儿童来说，是没有自由教育可言的，因为他们根本没有接受教育的权利和机会。与古希腊时期的自由教育不同，20世纪初，很多教育革新人士所倡导的自由教育就其实质而言，是科学与民主精神相结合的产物，本文把它称为“新自由教育”。

新自由教育与古希腊时期的自由教育截然不同。它们的不同主要体现在以下几个方面：

第一，古希腊时期所指的自由教育主要是针对教育的内容而言的。它是指自由学科的教育，因此，这时的自由教育也被称为博雅教育。而罗素、蒙台梭利和尼尔等人所实践的自由教育的根本特征是把“自由”作为一种权利的教育，它肯定每个儿童具有自由发展的权利，而学校就是确保儿童的自由发展并为此提供条件保证的专门场所。

第二，古希腊时期的自由教育是以“封闭社会”为背景的，其目标是培养优雅、从容的社会统治者，主要指向高等教育。新自由教育以“开放社会”为背景，具有更加广阔的社会视野，其目标是培养个性独立、才能多样、人格健全、有建设能力的公民，包涵各年龄阶段的教育，尤其重视基础教育。

第三，从教育的生产性功能来看，古希腊时期的自由教育鄙视生产性的工作，实施自由教育的目的是预防学生“沦落”为受职业限制的人员；而新自由教育重视儿童的发展多样性，这种多样性与社会生产密切相关。

新自由教育是当时欧洲各国和美国开展教育革新实验的一大尝试。当时的教育革新实验，有重视科学方法的改革，如梅伊曼和拉伊倡导的实验教育学；有重视经验和生活的改革，如德可乐利的“生活学校”；也有以罗素、爱伦凯、蒙台梭利为代表的，重视儿童个性自由发展并坚定捍卫儿童自由发展权利的自由教育运动。相较而言，自由教育运动的影响更为深远。这是因为，倡导自由教育的思想家和教育改革家不仅综合了当时生物学、心理学、人类学关于人的发展的全部理论学说，重视教育原理，强调科学地开展学校教育工作，同时他们还从政治学、社会学等学科视角出发，重视教育权利，强调儿童具有自由发展的“权利”。新自由主义教育指向人的自由发展。尼尔正是在这一背景下实施自由教育的。

新自由教育同儿童的自由发展是紧密相关的。而儿童的自由发展在当时来看是一种新观念，是19世纪末20世纪初欧美主要资本主义国家教育变革的关键词。当时遍布欧洲各主要资本主义国家的新教育改革运动、美国的进步主义教育改革运动，其核心理念就是促进儿童的自由发展。自由发展成为主导学校教育改革的核心理念同当时社会政治领域的民权改革运动息息相关，或者准确地说，是当时社会政治领域权利平等观念在教育领域的反映和延伸。因此，儿童的自由发展这一表述在本质上具有权利色彩，是当时各国政府推动教育立法、依法治教的必然结果。

在自由发展成为教育革新核心理念之前，教育思想家通常论及的是儿童的自然发展。比如，法国思想家卢梭创立的自然教育理论，其核心即是促进儿童的自然发展。在自由发展概念产生之前，自然发展概念主导教育思想的演进历史。可以说，近代以来关于儿童发展的观念经历了从自然发展到自由发展的转变，这一转变对教育变革的影响非常大。这是因为，从自然发展向自由发展的转变是近现代教育变革的核心线索，也是教育从个人实验向社会事业转变的关键词。

在夸美纽斯的观念中，自然发展既体现为学校的教育制度安排、教育管理要遵从宇宙万事万物发展的普遍规律，也体现为学校教育中最具体、最核心的工作——教学——要遵循儿童的心理发展顺序、尊重儿童的年龄发展特点。当前者在整个国民教育制度中得到体现和尊重之后，后者就变成了学校教育工作中的核心主题。其后的许多教育家，如受卢梭教育思想影响较大的瑞士教育家裴斯泰洛齐和德国幼儿教育之父福禄倍尔等教育家的理论与实践，都在解决这个问题。从教育思想发展的历史来看，这个问题在当时似乎已经得到了有效的解决，但是在现实教育实践中却并非如此；相反，注重形式化的国民教育制度与通过教学促进儿童的自然发展这两者之间已经严重对立并矛盾重重。这恐怕是夸美纽斯本人没有预想到的。

为了解决这一问题，在19世纪末20世纪初欧美一些国家推行的教育改革实验中，一些教育革新者曾试图通过确立儿童在教育中的核心地位来革新僵化的教育制度，确保学校教育能够在促进儿童发展方面取得实效。由此，儿童的自然发展逐渐为儿童的自由发展概念所取代，并拉开了保护和捍卫儿童权利的历史序幕。正是基于对这一变化的把握，爱伦·凯才提出20世纪是“儿童的世纪”这样一个伟大的论断。

从教育发展的历史来看，自由发展对自然发展概念的取代，并不意味着自然发展被淘汰了；相反，自由发展是对自然发展的丰富和发展。因为，自然发展和自由发展具有逻辑一致性。自然发展必然是基于秩序的、受儿童本能和需要支配的，因而自然发展必然要以发展的主体——儿童——为中心，这样，儿童就被赋予了最基本的权利——能够作出选择甚至要求改变的权利。而这也是自由最基本的内涵。同样，自由发展所体现出来的对儿童的信任、尊重、保护，对儿童生存权、发展权的捍卫，尤其是对儿童在发展空间和时间两个纬度上给予最大限度的支持等主张，展示了成人保护儿童自然发展的初衷。两者最终在肯定个体生命的独一无二性、从生命全程发展的视角看待人生每一阶段的价值，进而肯定了童年期的独特价值这一点上交汇融合。所以，自进入20世纪以来，教育家们多数都在关注儿童的自由发展，主张变革学校、确保儿童自由，推崇自由教育。

前文说过，有许多教育家试图在学校教育的框架之内解决体制化的学校和儿童自由发展之间的矛盾，并以促进儿童的自由发展为价值理念着手学校教育改革。英国教育家亚历山大·萨瑟兰·尼尔(Alexander Sutherland Neill)便属于这类教育家。

尼尔是夏山学校(Summerhill School)^①的创始人，因为他信任儿童，认为儿童天生是自由的，并在学校教育的方方面面体现、贯穿这一信念，所以这所学校也被称为自由学校或无为而治的学校(go-as-you-please school)^[1]7。这所学校的创立及其在办学过程中形成的广泛的影响力，是儿童自由发展在现代学校教育中得以确立并成为重要理念的一个标志。如尼尔自己所言：“夏山学校开始时是一所实验学校，现在却并非如此，它已经成为一所示范学校，因为它证实了‘自由发展’是行得通的。”^[2]3正是因为夏山学校，自由式的学校教育(free-school education)为越来越多的人士所熟知并认同。

①   Summerhill School一词现通常译为夏山学校。它更早的译名为萨默希尔学校。详见顾明远主编的教育大辞典(增订合编本下)第58页，上海教育出版社1998年出版。单中惠教授在《伟大教育家的学说》一书中亦把它译为萨默希尔学校。

夏山学校之所以能够作为儿童自由发展教育的成功典范，主要原因在于夏山学校的创办者们对儿童自由发展的坚信，并在办学的各个方面努力确保儿童得到自由发展。

尼尔和后来成为他妻子的莉莲·纽斯塔特(Lilian Neustätter)创办夏山学校的最初想法是“让学校来适应孩子”，而不是让孩子去适应学校。它们更精简的表述是促进“儿童的自由发展”。

在创办夏山学校之前，尼尔曾先后三次在不同的传统学校工作。第一次是作为见习教师在他父亲任教的金斯米尔学校任教，但据他后来回忆说他并不喜欢教学，只喜欢与学生们相处的快乐时光。这种感觉直接终结了他的第二次教职工作——作为一所乡村学校的代理校长——和第三次教职工作——在一所实验学校当教师——的生涯^[3]164-165。尼尔三次从教生涯的结束并不是主动的，他对当时学校形式化教育极端失望并试图改革，导致他与当时学校的教育权威发生了不可调和的冲突，最终被解雇^[4]。其最大的分歧在于尼尔坚信自由是儿童的天性，教师的主要职责不是对儿童进行塑造或训练，而是“给予自由”。而传统的学校教育尤其是国民学校的教室里所提供的形式化教育，强迫原本活泼可爱的孩子坐在课桌前学习没有什么用处的东西。尼尔认为这严重违背了儿童的天性，只有那些需要驯服的孩子、没有创造力且能迎合以金钱定成败的社会的人，才会认为这种学校是好学校。尼尔断言：“总有一天，人类会将本质上是反生命的特有的文明形式看成人类所有痛苦、怨恨和疾病的根源。”^[5]

1921年，尼尔和莉莲·纽斯塔特在德国的德累斯登共同建立了一所进步学校，该校以人文科学、手工艺制作、音乐以及舞蹈为基础课程，旨在帮助学生获得自我发展。经过几次搬迁之后，最终定址在英格兰南海岸靠近拉姆雷基斯一个名字叫“夏山”(Summerhill)的小庄园。之后该校虽多次搬迁，然而人们仍习惯称它为夏山学校^[3]165。在夏山学校，“自由”是它的核心精神，孩子们能够有机会发展与生俱来的任何一种能力，实现他们的任何一种抱负而不被干涉。

依据自由发展的理念，夏山学校的办学目标定位为如下四个方面^[1]3：(1)给予孩子们自由，让他们按照自己的意愿成长；(2)给予孩子们权利，让他们能掌控自己的人生；(3)给予孩子们时间，让他们能够自然地成长；(4)给予孩子们快乐的童年，保证他们不会感受到来自成人的压制和恐惧。

显然，上文所列出的办学目标并不像很多传统学校那样，旨在为儿童的学习成果确立一个外在的标准，并强制儿童按照这个标准做出行动。在夏山学校，因为强调“儿童为本”(follow the child)，因为它本身是一所真正属于儿童自己的学校，所以它的办学目标与儿童自由发展的诉求是一致的，是属于儿童自己的，同时又对教育提出了限制，指出了教育的禁区。在这个禁区内，儿童是主人，成人不该指手划脚，干预儿童的意愿和选择。在这里，对于自由、权利、保证自由的时间和空间都给予了最为充分的阐释。因为，在一切自由中，难道还有比能够按照自己的意愿成长的自由更大的自由吗？在一切权利中，难道还有比能够掌控自己的人生更值得捍卫的权利吗？在我们一生的事务中，还有什么事情比自然地成长需要更多的时间呢？而我们一生的幸福，不正是从快乐的童年生活开始的吗？可见，夏山学校的目标定位是人本主义的，是儿童本位的。

尽管夏山学校对办学的目标定位进行了适当的分解，但我们还是能够从这些目标中看到某种共同的东西——培养健康的孩子。在尼尔看来，要培养出健康的孩子，离开了真正自由的教育是无法实现的。自由教育是儿童自由发展的条件，自由发展又是健康发展的条件。教育中的禁忌越多，成人对于儿童的干涉和控制越多，就越容易造成恐惧和压抑，甚至促使儿童形成某种罪恶感；相反，让他们自由发展，就更有可能培养出健康的孩子来。

尼尔用他的实际行动证明，“让孩子自由发展”的理念是正确而有效的：夏山学校不仅在办学过程中有效避免了传统学校在教学和管理中遇到的难题，而且在效果上充分诠释了学校教育应有的功能。夏山学校办学几十年一个非常显著的效果是：培养出了快乐而热爱生活的负责任的公民。

尼尔有一句名言：我情愿看到学校教出一个快乐的清洁工，也不愿意看到它培养出一个神经不正常的学者。事实上，从夏山学校走出来的学生，没有一位是清洁工^[2]3。这些学生找到了自己的兴趣和人生方向，从事着比清洁工更能实现自己的价值、更具社会贡献力的工作；夏山学校也培养出了不少著名的学者，而且他们都是神经正常而健康的学者。其根本原因在于尼尔并没有把教育目的定位为培养具有某种职业价值的人，也没有按照世俗的标准去定义成功，而是从学生自由发展的视角鼓励学生“去发现幸福，也就是对生活保持兴趣”^[6]，将教育目的定位为培养“热爱生活、不以世俗成功为导向的幸福生活者”^[7]，把“能快乐地工作和积极地生活着”^[1]30作为成功的标准。

夏山学校的自由教育实践不仅在理论上，同时从现实性方面向我们展现了自由教育的可贵和可能。自由教育，并不像那些否定和批评它的人所认为的那样，会造就彻头彻尾的个人主义者，会破坏人与人之间的社会亲密性、消解个人的公民责任感。事实上，从夏山学校的办学效果来看，以尊重个人价值为起点的自由教育不仅培养了快乐的个人、热爱工作的个人，同时也培养出了负责任的公民。尼尔用自己的实际行动证明，只有能够促进儿童自由发展的教育才能培养出正常、健康和负责任的公民。

作为儿童自由发展教育的典范，尼尔夏山学校实施自由教育的历程与经验对我们更好地落实自由价值理念教育、切实提高道德教育的效果，乃至把握当前我国基础教育阶段学校教育的改革取向具有重要启示。

作为价值观念，“自由”并不能够像物件一样经由教师之手传递给学生，也不能如概念一般通过讲解和背诵的方式教授给学生，只能通过确保学生自由权利的学校生活、通过实施真正意义上的自由教育，学生才能由内而外生发出对自由价值的认可、坚守和捍卫，并在行动中践行自由价值理念。只有通过这种方式，自由才不再只是认识的对象，或者仅仅停留在作为认知对象的层面上，而是成为一种主宰学生观念和行动的价值导向，成为决定学生生活方式和生命态度的重要价值观念。只有通过这种方式，“自由”才能在儿童的心灵土壤生根发芽，成为一种主导儿童行为的价值观念，凝聚为儿童的精神气质，儿童也才有能力通过行为去诠释自由。因此，关于自由观念的教育活动必须以自由教育为基础。也就是说，完全意义上的自由观念的教育应该是学校如何实施自由教育的问题，而不应仅仅停留在关于自由观念的教育的层面。

因此，要想培育和践行自由价值理念，就要使学校变成实施自由教育、促进儿童自由发展的专门场所。或者说，学校培育和践行社会主义核心价值观的最有效途径是变革学校，使学校成为民主、自由、文明的场所，以及坚守这些理念、培育具备这些价值理念的公民的专门场所。社会主义核心价值观不是挂在墙上的标语，不是口号，而是行动指南，是指导我们当下生活的理念。培育和践行社会主义核心价值观最理想的场所就是学校。社会主义核心价值观能不能成为当前和未来社会的核心价值理念，取决于当前的学校是以怎样的价值理念来开展教育工作的。当我们要求学生友善的时候，我们要问：学校是否友善，它在对待每一名学生的时候，是否足够友善；学校管理者之间以及学校管理者在对待教职员工的时候，是否足够友善。同样，当我们强调培育和践行自由价值理念的时候，我们要问，我们所实行的教育是否崇尚自由价值、是否在真正意义上捍卫了儿童自由发展的权利、是否促进了儿童的自由发展。因为，自由教育是儿童形成自由价值理念、获得自由发展的前提。

如今，可持续发展已经不是仅关乎一人一国的事务了，而是事关人类未来的公共事务，而教育作为培养人的事业，被认为是“可持续发展目标全球综合框架的关键”^[8]4。联合国教科文组织在2015年出台的报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》中这样写道：“在重新审视教育目的时，对于可持续的人类发展和社会发展的密切关注，主导着我们的思绪。可持续性可以理解为，个人和社会在当地及全球层面采取负责任的行为，争取实现人人共享的更美好的未来。”^[8]20即使我们抛开可持续发展和教育的密切联系，仅仅把可持续发展作为思考教育目的的框架，也会发现，自由是教育实现其可持续发展战略的先决条件。政治自由、经济自由、思想自由，等等，无论是何种自由，它们的关系都不如教育与自由的关系那么重要，因为“自由是教育的构成性价值”^[9]。尽管在人类历史上一直存在被剥夺了自由的教育，但我们必须承认教育是最需要自由的，只有自由教育才能培养出具有自由价值观念、具备价值担当意识和富有责任感的强大个人与合格公民。只有学校教育信仰和践行自由价值理念，才能实现政治自由、经济自由和思想自由。

面对未来的不确定性，没有任何政府和个人能够完全预测和决定人类的未来，在这样的前提下，“未来”这个词仅仅属于那些有能力创造未来和引领未来的人，属于那些有能力、有勇气面对未来的人。而这样的人，就目前而言是不存在的。我们现在的教育如何能培养出有勇气奔向未来的人呢？这是当前教育变革需要思考的问题。本文认为，在现实与未来之间，可持续发展最终体现为人的一种能力，我们姑且称之为可持续发展的能力。正是这种能力保证我们能够奔向未来、创造未来。

在可持续发展框架下，自由于教育有重要意义。第一，在瞬息万变的时代背景下，教育的传承价值远不如其创造价值重要，而自由是创造的背景和前提，学生的思想自由、行动自由是发展其创造力的基本条件。第二，很明显，以传递知识为基本特征的传统学校教育无法胜任培养学生可持续发展能力的重任，如何变革是当前世界范围内教育改革共同面临的难题。目前来看，可持续发展能力主要取决于学生是否“具备独立思考、判断和作出选择的能力”^[10]，而它们是自由教育的产物。第三，只有促进学生自由发展的教育能够赋予学生面对不确定未来的勇气和能力，只有自由才能与未来并肩同行。无论是肯定创造的价值还是发展学生的可持续发展能力，只有认识到并切实把自由作为教育的条件才可能实现。我们只能通过赋予学生自由选择的权利，才能让他们自己去设计未来、创造未来。

学生面向未来的能力，是在确保其选择权利、发展其选择能力的自由教育中逐步形成并日趋成熟的。学生因选择而形成了责任意识，因选择而具有了担当的勇气。

马克思在《共产党宣言》中指出：“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”每个人的自由发展是人类社会的终极目标，目前还难以实现，但将促进每个儿童的自由发展作为当前学校教育的基本价值取向则是可行和必要的。学校是为促进儿童自由发展提供条件的机构，面向每一个儿童为其提供适合的教育，才能满足其自由发展的需要。面向每一个儿童为其提供适合的教育就是自由教育，只有自由教育才能帮助儿童实现自由发展，在信息技术、人工智能高度发展的时代背景下，这种认识变得尤为重要。

随着信息技术和人工智能的快速发展，世界范围内的教育改革面临一个共同的问题：什么样的教育才能培养出适应时代发展甚至具有引领时代发展能力的人才。目前我们接触到的国外教育改革模式如方案教学(PBL，Project-Based-Leaning/ Problem-Based Learning)、设计-制造-游戏(DMP，Design-Making-Play)教育模式^[11]等，这些以培养“创造精神”为核心的模式无一例外地都强调促进儿童自由发展的重要性。

让学校适应儿童，而不是让儿童适应学校，这一理念道出了自由发展教育的真谛。目前，国内教育界围绕“核心素养”开展的讨论、围绕STEM教育进行的专题研究、围绕创造教育展开的探索活动以及教育界同仁广泛关注的纪录片《极有可能成功》向我们呈现的美国教育的改革视点等，实际上都在探讨一个共同的话题：什么样的教育可以成就一个更健康、更具发展潜力、更具有随机应变能力的儿童和一个有贡献力的公民。如果我们的教育给予儿童作出选择和尝试改变的权利、尊重儿童的创意和观点，那么，我们的教育改革就获得了成功的条件。

智能时代，信息技术、人工智能的高度发展对传统学校教育提出了变革的要求，学校教育必须面向未来，学校教育的管理者和教师必须具备面向未来不确定性的勇气。本文认为，在应对未来挑战的诸多举措中，要求教育管理者和教师确立儿童自由发展的教育理念应是重要内容。当教育管理者和教师发自内心地认同这种理念并切实实施这种理念的时候，学校教育就能够切实发挥其育人功能，成为人才的孵化器。因为自由教育不仅强调儿童作为独立个体应该拥有的选择和做出改变的权利，而且更为重视支持儿童做出行动的环境：让学校变成适应儿童自由发展的专门场所、为儿童自由发展提供多样化的环境、满足儿童多样化发展的需要。当学校发生这些转变的时候，它就一定能够培养出面向未来，或者更为准确地说，培养出能够引领时代发展、面向未来社会的具有创造力的公民。

近些年来，校园欺凌事件不时见诸各类媒体，引起国家和地方教育行政部门及社会各界的广泛关注。本文认为，制止校园欺凌行为的专项行动是有效的，但这种效果很多时候是短暂的或表面的。要想长期有效预防和制止校园欺凌行为，必须解读欺凌行为发生的心理机制。

欺凌行为本质上是一种侵犯行为，是受到破坏性力量驱使的行为，因此，关于侵犯行为和破坏性力量驱动行为的心理学认知有助于我们揭开校园欺凌行为的面纱，而所有这方面的理论都指向一个主题：当个体被剥夺自由或自由被压抑之后会出现什么行为。

精神分析心理学家弗洛伊德认为，人的侵犯行为同死亡本能有关，死亡本能是一种破坏性的欲望。但是，死亡本能并不是毫无顾忌地释放出来的，当“爱本能”，即指向生命成长的“生命本能”得到释放的时候，人的破坏性欲望及由此引发的侵犯行为就会弱化并得到克制。存在心理学的代表人物罗洛·梅认为，儿童的破坏性行为同自由被剥夺有关。他说：“原始生命力的反叛，正意味着大地精灵以一种新的形式重新回来骚扰我们。当黑夜降临的时候，如果没有白色的圣母玛丽亚出现，那就必然会有黑色的圣母玛丽亚出现。”^[12]剥夺个体的自由使他失去了运用创造性力量的机会，从而使创造性变成了另一种面目可憎的东西——破坏性。我们几乎可以在儿童一切具有破坏性力量的事件中，找到失去自由表现其创造性的证据。奥地利著名作家茨威格一针见血地指出：“凡是受压抑的东西，总要为自己找到出路，哪怕是蜿蜒曲折的路。”^[13]在儿童成长的过程中，当他的自由被剥夺的时候，内在的生命力就会失去正常表达的机会和条件，就必然会以某种畸形的形态出现。因为自由被剥夺，那些原本具有建设性、创造性本质的驱力或本能因为受到压抑，会转而以某种人们不愿看到的破坏性方式来加以释放。

当我们深入到个体行为的心理层面就会发现，校园欺凌行为是结果，是个体破坏性力量释放的产物。要想从根本上解决校园欺凌问题，就要深入学生的心灵世界，了解学生的内心意愿。更为重要的是，学校教育在理念和形式上要发生转变。要让学校教育变得可爱而充满善意，确保学校成为儿童自由发展的场所；要给予孩子们自由，让他们按照自己的意愿成长；要给予孩子们权利，让他们能掌控自己的人生；要给予孩子们时间，让他们能够自然地成长；要给予孩子们享受快乐童年的权利，保证他们能够免于成人制造的压力和恐慌(它们正是儿童形成精神性焦虑的根本原因)。

本文认为，当学校教育以促进学生自由发展作为目标的时候，校园将变得更加和平、安全。尽管自由教育并不能从根本上消除校园欺凌行为，但是，那些因为需要创造、需要探索、需要行动的力量被压抑而产生的侵犯行为将会大幅减少甚至消失。

对人类来说，自由是非常可贵的。自由造就了生命的尊严，自由生产了可贵的思想，自由是科学发展、技术创新和社会进步的条件。因此，法国思想家孔多塞说，如果能让自由的思想和普遍的教育充分发展一百年，人类的所有问题当能得到最好的解决^[14]。这虽然是思想家的一种美好假设，但我们并不能排除类似假设的合理性。因为，技术革新、科技发明推动了生产力的发展，生产力的发展又为社会政治制度的变革提供了现实条件，为人的解放、人的全面发展提供了物质基础。而科学发现与探索、发明与创造等活动，从某种意义上而言，都是自由的产物。

党的十八大明确把自由作为社会主义核心价值观之一，这是对自由价值理念的高度肯定，也是对马克思主义关于人的自由发展理念的继承和发扬。学校教育作为一个社会最重要的人才培养阵地，在做好自由价值理念教育的同时，应该从人的自由全面发展的视角重新审视自由价值理念与学校教育的关系，把学校实施自由教育作为自由价值理念教育的前提和条件，把促进学生自由发展作为自由价值理念教育的落脚点。

把学校实施自由教育作为自由价值理念教育的前提和条件，是因为培育和践行自由教育理念，必须让学生在学校的实际生活中、在具体行动中，认识、体验、感受自由，能够通过行动去诠释自由的价值。空气的价值是经由呼吸来诠释的，自由的价值亦如空气，任何的论证都是无力的，只有落实在实际生活中、在具体行动中才能够被深切地感受到。学校实施自由教育就是把自由价值理念教育落实在行动中，体现在生活中。而把促进学生自由发展作为自由价值理念教育的落脚点，是因为具有创新精神和实践能力的社会主义事业的建设者和接班人、敬业和负责任的公民只能是自由教育的产物，是尊重儿童自由发展意愿、重视儿童自由发展权利的学校才能培养出来的。