“烙印”作为诞生于生物学的概念，最早是由奥地利动物学家康拉德·洛伦茨(Konrad Zacharias Lorenz)在母雁孵化的实验中提出的。康拉德·洛伦茨发现，母雁在诞生之初首次遇见可移动的生物时，便会表现出一种依附学习行为，在模仿过程中，这个可移动物体的某些特征便永久地刻印在了它的神经系统中。洛伦茨将该现象称之为“烙印”。此后，在其他生物学者证实、分析、归纳的基础上，该发现逐步发展成为“烙印理论”。在生物学意义上，该理论有两个方面的核心要义：一方面，烙印发生在生物体胚胎发育早期，该时期(敏感期)的生物体极易受到环境变量的影响；另一方面，烙印形成后，敏感期的环境特征会使生物体产生持久的印记，这将直接影响生物体后期的生命走向^[5]。

随后，烙印理论逐渐被引入组织管理等多个研究领域，并在应用中不断拓展和完善，逐渐发展成为社会科学领域颇具影响力的研究工具。在纵向维度上，烙印理论最早是于20世纪末被斯廷施凯姆(Stinchcombe)引入到组织研究领域中^[6]，用于对组织生态学^[7]、制度理论^[8]等领域的研究，而后又被逐步拓展应用到网络分析^[9]、职业研究^[10]等多个领域。在横向维度上，烙印理论研究从最初关注宏观的集体组织逐渐过渡到关注中观的组织结构单元和微观的个体。在宏观层面，研究者致力于发展出能体现时代特征与组织结构相互关系的理论，以解释同一时期成立的不同组织为何具有相似特征，并尝试说明外部环境力量在塑造企业初始结构和行为模式时是如何持续发挥作用的^[6]；在中观层面，研究已证明印记是理解组织机构单元如何持续反映其创建时期所处环境特征的重要概念^[11]；在微观层面，该理论则主要被用于探究早期的职业经历如何对人们的职业生涯产生持续性影响^[12]。

由上述可知，源于生物学的烙印理论，在被引入组织管理等社会科学研究领域后，具有较强的适切性与实用价值。在人文社科领域，研究者将烙印定义为一个过程，在该过程中焦点实体能够在短暂的敏感期内反映出所处环境的显著特征，即便环境发生重大变化，这些特征仍将继续存在。由此可知，烙印形成过程具有三个基本特征：第一，主体存在敏感期，即处于该时期的主体对外部环境影响具有高度敏感性；第二，主体反映环境特征，即处于敏感时期的主体在外部环境的强大影响下，会形成反映环境要素的特征；第三，烙印具有持久性，即主体在敏感时期形成的特征在面对环境变化时仍具有持续性。

“情怀”作为人的一种精神品性，会持续影响人们的情感态度、生活方式、价值观念、言语表达及行为抉择等^[13]。因此，情怀本身就是一种对个体持续性的言行具有解释力的价值品性。教育情怀作为中国本土概念，指向的是教师的人文情怀，包含师德伦理、人文精神和自我关怀三个维度^[14]。教育情怀在很大程度上能帮助教师克服外在环境的多重压力与阻力，为教师提供可持续的内生动力。因此，乡村教育情怀实则是指向乡村教师心灵深处的一种对乡村教育的情愫^[15]，也是乡村教师热爱乡村教育并主动服务乡村教育、扎根乡村教育的关键所在，成为师范生“下得去”的重要影响因素。总的来说，无论是情怀，还是教育情怀，抑或是乡村教育情怀，三者都蕴含于个体的心灵世界，并影响着个体的日常言语和行为，最终形成稳定、持续的行为逻辑和心理状态。因此，乡村教育情怀作为一种可被厚植于心且外化于行的认知能力和情感结构，可以通过学校教育的引导与塑造，在学生内心打上烙印并体现出来。对于师范院校而言，培育师范生乡村教育情怀是其施行教育的题中应有之义。

师范院校对师范生乡村教育情怀的培育过程实质上是对师范生认知结构、价值观念与情感态度的塑造过程。在该过程中，乡村教育情怀培育环境与师范生原有认知模式、行为标准不断融合、更替，最终促使师范生乡村教育情怀的生成。因循烙印理论，师范院校培育师范生乡村教育情怀的过程满足了烙印过程的三个关键特征，二者之间具有较强的理论耦合性，由此可构建出师范生乡村教育情怀培育的烙印模型(见图 1)。

从图 1中可以看出，师范生职业敏感期是烙印形成的前提。一方面，初入大学的师范生处于从中学生转为大学生的角色过渡期，在该时期，师范生对专业领域的认识较为模糊，自我意识发展缓慢，未来职业规划尚不明确；另一方面，临近毕业的师范生处于从学生转为教师的又一个角色过渡期，此时的职前“准教师”阶段正是师范生教育知识、教育道德与教育情感不断习得、积累的时期。个人层面的烙印理论研究表明：角色过渡期是个体对环境的敏感期，处于该时期的个体其原有认知模式受到新角色要求的挑战，会产生较大的不确定性，使得个人容易受到环境的影响，为了减少这种不确定性，个体会在外部环境作用下触发认知“解冻”，从而导致其原有认知模式被替换为与新环境相适应的“脚本”和架构^[16]。可见，师范生在校期间处于职业敏感期，此时，他们对组织环境展现出极大开放性，并表现出主动适应环境以及效仿学习等行为，这为师范院校培育师范生乡村教育情怀奠定了烙印形成的基础。

从图 1中可以看出，师范院校环境是烙印的来源。师范院校提供的物质支撑、精神指引、文化陶冶、教育引导和制度规训，能够对处于敏感期的师范生产生重大影响，促使其形成反映环境要素的特征。首先，师范院校作为培养未来教师的主阵地，其拥有的教育资源与物质条件对师范生的认知、行为、态度等具有潜移默化的影响。其次，师范院校倡导“从教为乡”的良好氛围与高校教师关注乡村教育的榜样示范作用共同构成了滋养师范生乡村教育情怀的精神环境，对乡村教育情怀印记的生成发挥着润物细无声的精神指引作用。再次，师范院校还肩负着传播社会主流文化和价值观念的重任，通过乡村教育情怀文化环境的渗透，影响着师范生的认知结构，塑造着师范生的乡村教育情怀。另外，学校的课程与教学是实施育人目标的主要载体，将乡村教育情怀融入课程与教学体系中，对师范生乡村教育情怀的培育具有重要的教育引导作用。最后，师范院校建立的一整套制度规范着在校师范生的行为与价值取向，对培育师范生的乡村教育情怀具有积极正向的强化作用。依据烙印理论，个体经历敏感期的焦虑和认知“解冻”后，会对环境刺激展现出极大的开放性，他们可能采取新的认知与行为模式来适应环境，从而导致他们随后的行为也带有敏感期的环境特征^[12]。总的来说，学校的物质支撑、精神指引、文化陶冶与制度规训等外部环境因素，都会对处于敏感期的师范生产生较大影响，这为师范生乡村教育情怀的培育提供了烙印来源。

从图 1还可以看出，毕业后投身乡村教育工作的师范生，仍会受到敏感期形成的烙印的持续影响。已在乡村任教的毕业生，顺利经过“准教师”过渡阶段后，便会进入相对稳定的非角色转换期。此时，较少的不确定性能确保其在敏感期形成的乡村教育情怀印记持续稳定地发挥效力。烙印理论指出，印记具有可持续性，对个人具有深远的影响，一旦形成烙印，即使组织环境发生改变，形塑在个体身上的烙印依然稳定^[17]。一项对企业管理人员、律师、科学家等人群开展的研究发现，即使个体脱离了职业生涯早期学徒阶段，他们仍会保持在该时期所形成的信念、行为模式与态度^[9]。因此，即使师范生离开了培育其乡村教育情怀的师范院校，仍会受到在校期间形成的认知模式与行为习惯的影响，这为持续发挥乡村教育情怀烙印效应提供了重要保障。师范院校培育师范生乡村教育情怀具有烙印效应，其实质是在师范生职业发展的敏感期，通过外部环境的影响给师范生烙上了乡村教育情怀印记，并促使其发挥持续效力。

前已述及师范生乡村教育情怀培育的内涵，并借助烙印理论构建了模型。如何利用该模型来塑造师范生的乡村教育情怀，就成为需要进一步探究的问题。基于烙印理论，师范生乡村教育情怀的培育经历了“烙印产生—烙印形成—烙印彰显”的动态演化过程，这个过程构成了师范生乡村教育情怀的培育机制。

师范生乡村教育情怀烙印的产生主要取决于两个方面：一方面，源于外部环境的变化；另一方面，源于师范生自身对“印记”接纳的程度。由此，以师范院校为代表的烙印者和以师范生为代表的被烙印者构成了乡村教育情怀烙印产生的主客体要素，二者相互作用共同构成了师范生乡村教育情怀烙印产生机制。

师范院校作为烙印主体，是培育师范生乡村教育情怀的主要实施者，也是师范生乡村教育情怀印记的重要来源。根据烙印理论，外部敏感环境能够促使生物体作出相应的适应性行为，并留下蕴含环境特征的印记。师范生身处师范院校，深受学校内外部环境因素的影响。在学校外部环境上，党的十八大以来，我国为培育出一批具有乡村教育情怀的师资队伍，颁布了一系列政策文件，这是对乡村教师队伍建设最有力的支持。2015年，《乡村教师支持计划(2015—2020年)》出台，强调要把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位^[18]；2018年，《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》出台，提出要推进地方积极开展师范生公费教育工作^[19]；2019年，《加快推进教育现代化实施方案(2018—2022年)》出台，继续提出要补强薄弱地区教师短板的要求^[20]。随着国家乡村振兴战略、乡村教师支持计划、城乡义务教育一体化发展等政策的实施，乡村教育情怀内涵从内隐走向外显，被赋予了新的时代意蕴。但与此同时，在现实情境下，农村教育仍是我国教育发展的“短板”，乡村教师队伍数量不足、质量不高是主要制约因素^[21]。外部环境的持续变化，为师范院校培育师范生乡村教育情怀带来了机遇与挑战，同时也促逼师范院校调整内部环境。在呼吁乡村教育情怀回归的新时代背景下，师范院校更加重视师范生的培养质量，把乡村教育情怀作为师范生培养的重点，进而从培养目标、课程设置、毕业要求等方面进行探索，调整组织内部环境。师范院校组织内部人才培养模式的改革无疑会对师范生产生直接、深刻的影响，从而促成乡村教育情怀烙印的生成。

师范生作为烙印客体，是接受乡村教育情怀烙印的对象，其对乡村教育情怀的态度不容忽视。依据烙印理论，行动主体之所以能被打上“烙印”，是因为其处于敏感期。面对外部环境的影响，处于敏感期的师范生会自发地作出适应性调整，对乡村教育情怀表现出极大开放性。一方面，初入高校的师范生刚刚经历从中学教育到高等教育的转换，两种截然不同的教育环境，给他们带来了身份认同、认知模式等方面的冲击，为适应环境，师范生会不断形塑新的认知模式；另一方面，临近毕业的师范生会经历从“准乡村教师”身份到“乡村教师”身份的转换，处于该阶段，他们对这个全新的角色充满好奇和期待，极容易感知到外部环境的影响^[22]，这将放大烙印效应。总的来说，烙印者(师范院校)和被烙印者(师范生)的双向互动，构成了乡村教育情怀烙印产生机制。

师范生乡村教育情怀烙印的形成，是一个动态化的过程。师范生乡村教育情怀的形成机制，揭示了师范院校可以通过何种方式形塑师范生的认知模式与行动逻辑，促使师范生将乡村教育情怀内化于心。总的来说，师范生乡村教育情怀烙印的形成经历了“服从—认同—内化”三个发展阶段，该阶段生成的认知烙印、情感烙印与行为烙印共同构成了乡村教育情怀烙印形成机制。

首先，在师范生乡村教育情怀形成的最初阶段，由于外部环境作用，师范生一开始表现为对乡村教育情怀的“服从”，即对乡村教育情怀在认知层面的认同，进而形成“认知烙印”。在该阶段，师范院校通过将师范生乡村教育情怀的培育要素，融入师范生的专业课程、知识体系和课堂教学当中，使师范生能够直观地了解乡村教育情怀的概念特征、本质内涵和具体要求，从而开启自觉感知并理性思考乡村教育情怀的意识。其次，在师范生乡村教育情怀形成的适应阶段，师范生会在情感层面表现出对乡村教育情怀的“认同”，进而形成“情感烙印”。在该阶段，师范生往往会将一开始的服从策略逐渐调整为认同策略，进而产生对乡村教育情怀的理性认识和对乡村教师角色的领悟。此时，师范院校通过正向强化师范生对乡村教育情怀的情感认同，不断增强师范生的专业认同感和职业价值感，使其在感性和理性两个层面觉知乡村教育情怀对自身职业发展和国家教育发展的重要意义。最后，在师范生乡村教育情怀形成的末期阶段，师范生会表现出对乡村教育情怀的“内化”，即对乡村教育情怀在行为层面上的认同，进而形成“行为烙印”。在服从机制、认同机制的共同作用下，师范生逐渐将乡村教育情怀内化为一种自觉行为。通过师范院校进一步的引导和激发，师范生将自觉生成服务乡村教育的道德观与价值观，进而形成稳定的认知与行为模式。这对增强师范生的下乡从教意愿，提升师范生应对未来工作不确定性的能力以及胜任乡村教师工作的能力，都具有重要的意义。

师范生乡村教育情怀烙印形成后，还会经历印记复制、扩展、衰退与转化的过程。个体会经历多个敏感期，每一次的环境改变都会与原有烙印形成重叠，最终相互作用于个体，形成新的烙印，进而呈现动态的变化趋势^[23]。因此，要促使师范生乡村教育情怀烙印发挥持续效力，必须关注烙印的变化过程。师范院校培育师范生乡村教育情怀应当重点关注烙印的正向变化过程，包括印记的“复制”与“扩大”两种变化形态，这两种变化形态共同构成了师范生乡村教育情怀烙印彰显机制。一方面是师范生乡村教育情怀的“复制”机制。依据烙印理论，在非敏感期内个体的个人角色趋于稳定，印记具有“黏性”，即使外部环境发生变化，烙印依旧存在并产生效力。所以，师范生可以将乡村教育情怀转化为相对稳定的认知模式与行为逻辑。另一方面是师范生乡村教育情怀的“扩大”机制。依据烙印理论，在烙印形成过程中，如果个体能从印记中获得持续的正向反馈，印记将会扩大并上升为组织文化。所以，在烙印正向变化机制作用下，个人的乡村教育情怀得以上升为师范生群体的乡村教育情怀并加以持续扩大。当然，烙印衰退、转变机制的负向效应也不容忽视。因而，师范生乡村教育情怀烙印的彰显，需要在发挥师范生乡村教育情怀正向烙印作用的同时，抑制其负向效应。

随着时空的不断演化变迁，师范生乡村教育情怀烙印经过一系列的产生、变化之后得以彰显。这种彰显机制主要体现在发挥印记的近期效应与印记的远期效应两个方面。从受益主体而言，近期效应主要体现在师范生个人层面，包括他们在该过程中所获得的知识技能、形成的情感道德观以及职业发展能力等。从时间维度而言，近期效应主要体现在其对师范生在校期间产生实质性价值，这种实质性价值会促使师范生获得短期性发展，进而让印记持续产生远期效应。另外，从受益主体而言，远期效应主要体现在社会组织层面，主要是指师范生乡村教育情怀的形成对社会组织、经济发展所起到的推动作用，如提高乡村教育竞争力、促进乡村学校的生存与发展、进一步助推乡村教育振兴与城乡教育一体化发展等。从时间维度而言，远期效应主要体现在其对师范生毕业后工作与生活的深远影响上，如师范生在成为乡村教师之后能主动生成在乡村长期从教的意愿、获得在乡村教育教学中的职业幸福感、能够在职业发展中持续不断地学习等。然而，师范生乡村教育情怀的彰显并非朝夕之功。只有依靠师范院校和社会各界在烙印彰显机制作用下对其进行反复强化，才能培养出一批真正具有乡村教育情怀的乡村教师。

培育师范生乡村教育情怀是乡村振兴和乡村教育改革的现实要求，更是全面实现我国教育公平和教育现代化的根本保障。烙印理论为师范院校培育师范生乡村教育情怀的实践提供了理论支撑。根据上面提及的师范生乡村教育情怀的培育模型和培育机制，师范院校可从“环境熏陶”“教育引导”与“机制保障”三个方面，来建构师范生乡村教育情怀培育的实现路径。

环境作为烙印形成过程的关键因素，是印记产生的源头。乡村教育情怀的产生，在很大程度上源于外部环境对个体在敏感期发挥的持续作用。可以说，外部环境是师范生乡村教育情怀印记产生的前提条件。在师范生处于初入大学校园的“敏感期”时，师范院校及时对师范生施以积极的环境影响，往往会产生事半功倍的效果。为此，师范院校要通过强化校园环境的敏感性，打造涵养师范生乡村教育情怀的物质环境、营造发扬师范生乡村教育情怀的精神氛围、建构培育师范生乡村教育情怀的校园文化生态，促使师范生烙下蕴含环境特征的乡村教育情怀印记。

其一，师范院校要打造涵养师范生乡村教育情怀的校园物质环境。苏霍姆林斯基曾提出，要让学校的每一面墙壁都开口说话^[24]。实体环境是培育师范生乡村教育情怀不可或缺的阵地。师范院校可借助校园文化墙、校刊校报、标语横幅等传统形式，大力宣传教育助力乡村振兴的政策与价值理念，充分调动师范生投身乡村教育的热情与积极性，激励师范生“从教为乡”的理想信念。同时，师范院校可在教学楼、实训室、学生宿舍的空白区域设立以乡村教育为主题的图书角，陈列介绍陶行知、梁漱溟、晏阳初等我国近代教育家乡村教育思想的图书以及研究我国乡村教育发展的文献资料等，引导师范生主动学习乡村教育的理论知识，为培育师范生乡村教育情怀奠定学理基础。

其二，师范院校要营造发扬师范生乡村教育情怀的精神氛围。师范院校可以通过宣传张桂梅等乡村教师的先进事迹，利用新时代师德模范的榜样作用，弘扬服务乡村教育的职业精神，培育师范生“从教为乡”的精神信念。另外，杰出校友作为高校精神环境建设的重要资源，对培育师范生乡村教育情怀的重要作用不容忽视。在全国众多师范院校中，各行各业每年都会涌现出杰出的校友，其中不乏具有乡村教育情怀的优秀乡村教师，他们身上有着值得师范生学习的闪光点和精神特质。师范院校可选出杰出校友中的优秀乡村教师，邀请他们回校参与交流访谈、开设专题讲座等活动。受邀教师讲述自己投身乡村教育的动因，分享职业成长经历与心路历程，可以为师范生乡村教育情怀的培育注入精神力量。另外，高素质的专业化师资队伍是保证培养质量、实现师范生师德成长的关键^[25]，同时也是师范生乡村教育情怀烙印形成的重要因素。师范院校要充分发挥师范生导师的主体示范作用和精神指引作用，要求教师在关注乡村教育发展现状的同时，重视对学生乡村教育情怀的培育。

其三，师范院校要建构培育师范生乡村教育情怀的校园文化生态。首先，师范院校要将乡村文化融入校园文化环境建设中。在中国礼治社会基础上孕育的乡村文化，是乡村教育发展的价值基础与精神支持^[26]，对涵养师范生乡村教育情怀有着独特价值。师范院校可以借助“互联网+校园文化”的网络平台，发挥师范院校官方微博、微信公众号、广播、电视等媒体的功能和作用，宣传国家关于乡村建设的政策，传播乡土教育文化，通过正向的网络文化环境，加深师范生对乡村风土人情的认识和了解，使师范生在学习与生活中潜移默化地接受乡村教育。其次，师范院校还应努力营造尊师重教的校园文化氛围。只有让师范生从内心深处体会到教师职业的光荣伟大，才能让他们将内在的职业认同转化为外在的行为自觉，进而扮演好准乡村教师的角色。最后，师范院校应抓住教师节等重要时间节点，开展走访慰问老教师、乡村一线教师和家庭困难教师的志愿活动，营造尊重教师、服务教师的良好风气。同时还要将教师节的庆祝活动与师德专题教育活动有机结合，宣传立德树人先进事迹，讲好师德故事，弘扬尊师文化，为师范生乡村教育情怀的培育构建良好的校园文化生态。

印记的生成不仅依托于外部环境与个体自身的相互作用，还取决于内部组织对个体施加的影响。在师范教育中，对师范生施加直接影响的内部组织正是学校的课程与教学体系。为此，师范院校应科学设计师范生培养过程，将乡村教育情怀全息性地融入教材开发、课程设置、教学实施以及实践教学的各个环节中，以此提升师范生的乡土情怀感知力与乡村教学胜任力，促进师范生乡村教育情怀的生成。

其一，师范院校要在校本教材开发过程中融入乡村教育情怀。相关研究表明，将乡土文化融入校本教材建设中，能对师范生的认知产生直接且积极的影响^[27]。因此，师范院校要在教材建设中充分挖掘乡村优秀历史文化教育资源，赋予乡土文化新的价值底蕴和时代内涵，发挥乡土文化润物细无声的涵养属性，引导师范生发现乡村传统文化的独特魅力，激发他们对乡土文化的兴趣和对乡村教育事业的热爱。

其二，师范院校要在课程设置过程中凸显乡村教育情怀。师范院校应注重专业课程与职业指导课程的同向发力，通过课程设置逐步深化师范生对乡村教育情怀的理性认知与情感认同。一方面，师范院校可开设乡村教育专题课程，通过系统讲授乡村教育理论知识，为培育师范生乡村教育情怀积淀认知基础；另一方面，师范院校可开设乡村教师职业发展课程，从专业发展、职业规划与就业指导等各个方面，帮助师范生科学把握乡村教师的职业发展路径，为师范生入职后的职业规划与专业发展提供切实保障。

其三，师范院校要在教学实施过程中渗透乡村教育情怀。课堂教学作为学校开展教学活动的主要形式，是培育师范生乡村教育情怀的关键途径。在培育师范生乡村教育情怀的过程中，师范院校要突破传统的教学范式，推动课堂教学模式改革与教学方法创新，增加参观式教学，创设能促进师范生与乡土社会互动的教学情境，使理论知识与乡村实际生产生活产生联系，让师范生自然融入乡村教育场域之中。同时，师范院校可从学生学业与就业的双重现实需求出发，切实实施“双导师制”^[28]。基层中小学校可以遴选一批爱岗敬业、教学经验丰富的乡村教师，师范院校教师与这些乡村教师合作，共同组成培育师范生乡村教育情怀的团队，通过彼此之间的交流互动，加强对师范生的精神引领，真正将乡村教育情怀内化为师范生稳定的价值取向。

其四，师范院校要在实践教学过程中厚植乡村教育情怀。在教育实习方面，师范院校应协同地方政府、乡村中小学校建立“教、学、研”结合的精准化协同培养机制，利用乡村教育的地缘优势与资源，为师范生提供进入乡村教育场域实践教学的机会，从而提高师范生对乡村教育的认知水平和加深师范生对乡村教育的理解。在教育研习方面，师范院校要把校内研究乡村教育的专家学者组织起来，由他们带领师范生开展乡村教育专题调研，由他们引导师范生深入理解乡村教育发展的现实困境和内在需求。这样，不仅使乡村教育专家学者积累了研究经验，还使师范生在社会实践层面加深了乡村教育情怀。在社会实践方面，以实践育人为核心理念的师范院校所具有的内涵和特点要求其在育人过程中将理论学习与社会实践进行紧密结合^[29]，所以，应突出社会实践活动在培育师范生乡村教育情怀中的重要作用，积极鼓励并组织师范生深入偏远乡村与学校，通过开展“参与农业生产”“寻访最美乡村教师”“关爱留守儿童”“定点帮扶支教”等主题实践活动，促使师范生在实践活动中自觉反思乡村教育问题，帮助师范生树立服务乡村教育的使命感与责任感。

在渗透着乡土情怀的学校外部环境与内部组织的共同作用下，师范生乡村教育情怀印记得以产生、形成。然而，个人印记形成后并不是始终持续不变的，它可能会随着情境的改变、时间的流逝、环境的不匹配等因素的出现而逐渐消退^[23]。为保证师范生乡村教育情怀印记在产生、形成之后不退变，需要师范院校联合政府、乡村学校等主体，以政府的外源性支持为基础，以师范院校的制度规训为重点，以乡村学校的文化氛围为载体，建构高校—政府—中小学校三方联动的协同合作机制，稳固并扩大师范生乡村教育情怀烙印效果。

其一，师范生乡村情怀的稳固需要国家政策的外源性支持。首先，国家要建立促进乡村教育振兴的政策保障机制，确保教育资源真正向乡村学校与乡村教师倾斜，改善乡村学校办学条件，为激发师范生主动服务乡村教育的责任意识提供政策支持。其次，各级政府要完善乡村教师激励机制，秉持“越往基层，越是艰苦，地位待遇越高”的原则，定期评选、表彰具有乡村教育情怀、为乡村教育事业发展作出突出贡献的优秀乡村教师，对他们给予物质奖励和精神褒扬，提高乡村教师的社会公信力，增强师范生对乡村教师职业价值认同。最后，各地教育行政部门要健全乡村教师选聘机制，将是否具有乡村教育情怀作为选拔乡村教师的重要标准，有意识地强化师范生服务乡村教育的责任意识和使命担当。

其二，师范生乡村教育情怀的稳固需要师范院校规章制度的正向强化。师范院校要将对师范生乡村教育情怀的培育与学校的评价制度和激励制度挂钩，激发师范生的内生发展动力。一方面，师范院校应通过汇集高校教师、专家学者、一线乡村教师以及乡村教育行政管理者等多元主体，同时结合乡村教育发展与师范生职业发展的双向需求，构建科学全面的评价体系，对培育师范生乡村教育情怀全过程进行监测，为稳固师范生乡村教育情怀培育路径提供切实可靠的依据。另一方面，师范院校要建立并落实师范生乡村教育情怀激励制度，通过设立专项奖学金和助学金、表彰主动投身乡村教育的师范生、为师范生提供乡村社会实践经费、对师范生乡村教育情怀的评价结果进行及时反馈等方式，强化师范生乡村教育情怀的正向烙印效应，为师范生乡村教育情怀烙印的彰显提供持续动力。

其三，师范生乡村教育情怀的稳固需要乡村学校文化氛围的切实保障。一方面，乡村学校应全力配合师范院校开展师范生教学实习工作，为来校实习的师范生选配教学经验丰富且具有乡村教育情怀的实习导师，利用导师角色作用，帮助师范生在习得乡村场域教学实践性知识和本土知识的同时，强化乡村教育情怀的正向烙印效应。另一方面，乡村学校还可结合地域性的乡土文化资源来开发乡村文化课程，通过教育创新凸显乡村学校的文化特色，拓展乡村教师的教育视野，为入职后的师范生提供坚守乡村教育的不竭动力，以稳固师范生的乡村教育情怀并使其发挥持续效力。