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乡村教师教研能力发展的梯度与理路——基于生态化培养模式视角

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刘义兵, 陈静娇, 巫娜. 乡村教师教研能力发展的梯度与理路——基于生态化培养模式视角[J]. 教师教育学报, 2022, 9(5): 47-55. doi: 10.13718/j.cnki.jsjy.2022.05.006
引用本文: 刘义兵, 陈静娇, 巫娜. 乡村教师教研能力发展的梯度与理路——基于生态化培养模式视角[J]. 教师教育学报, 2022, 9(5): 47-55. doi: 10.13718/j.cnki.jsjy.2022.05.006
LIU Yibing, CHEN Jingjiao, WU Na. Gradient and Rational Path of Developing Rural Teachers' Teaching and Research Ability: From the Perspective of Ecological Cultivating Model[J]. Journal of Teacher Education, 2022, 9(5): 47-55. doi: 10.13718/j.cnki.jsjy.2022.05.006
Citation: LIU Yibing, CHEN Jingjiao, WU Na. Gradient and Rational Path of Developing Rural Teachers' Teaching and Research Ability: From the Perspective of Ecological Cultivating Model[J]. Journal of Teacher Education, 2022, 9(5): 47-55. doi: 10.13718/j.cnki.jsjy.2022.05.006

乡村教师教研能力发展的梯度与理路——基于生态化培养模式视角

  • 基金项目: 重庆市教育科学“十三五”规划2018年度重大招标项目“重庆统筹城乡基础教育师资队伍一体化创新发展研究”(2018-ZD-02),项目负责人:刘义兵; 重庆市教育科学“十三五”规划2017年度规划课题“重庆市乡村教师分类分层培训研修方式创新研究”(2017-GX-255),项目负责人:巫娜
详细信息
    作者简介:

    刘义兵,教育学博士,西南大学教育学部教授,博士生导师;

    陈静娇,西南大学教育学部硕士研究生;

    巫娜,教育学博士,西南大学外国语学院讲师 .

  • 中图分类号: G650

Gradient and Rational Path of Developing Rural Teachers' Teaching and Research Ability: From the Perspective of Ecological Cultivating Model

  • 摘要: 鉴于乡村教育生态的独特性,生态化培养模式逐渐成为乡村教师教研能力高质量发展的必然选择。乡村教师教研能力发展与教师专业发展息息相关。研究将乡村教师教研能力发展分为5个层级,各层级都有其独有特性与核心标准。因此,构建纵向贯通、横向融通的乡村教师教研能力发展生态化培养模式,有利于革除乡村教师教研能力发展阶段与发展路径相分离的积弊。研究立足乡村教师教研能力发展的现实样态,提出了以“五级生态梯度”为核心的“2+5+5”纵向层级体系构想:将乡村教师划分为“2”,即普通教师和优秀教师; 在“2”的基础上提出第1个“5”,即新手型教师、合格型教师、骨干型教师、卓越型教师、教育家型教师; 在“2+5”的基础上提出第2个“5”,即五级教研能力、四级教研能力、三级教研能力、二级教研能力、一级教研能力。通过挖掘不同层级乡村教师的教研特点,以及界定相邻层级之间的阈值,可以对乡村教师教研能力发展进行层级化表达。研究还构建了以“四维生态理路”为核心的“4+5+4”横向框架,即围绕4个问题(发展什么、用什么发展、怎么发展、如何评价发展),针对5个梯度(五级教研能力、四级教研能力、三级教研能力、二级教研能力、一级教研能力),聚焦4个核心(核心要素、核心标准、核心载体、核心路径),对乡村教师教研能力生态化培养模式进行整体化设计。
  • “一带一路”倡议是中国政府为顺应全球化发展提出的一项中国方案。在“一带一路”倡议推动下,我国跨境民族地区从边缘走向前沿、从封闭走向开放,跨境民族教育也获得了新的历史发展机遇,焕发出时代的生命力[1]。发展跨境民族教育必须把跨境民族地区师资队伍建设摆在优先发展的战略地位。近年来,党和国家为稳定和扩大跨境民族地区教师队伍,采取了提高教师福利待遇、提供教师各类学习培训机会等措施,使得跨境民族地区教师队伍面貌焕然一新。但受跨境民族地区经济社会发展落后、教育滞后等因素影响,当前跨境民族地区教师队伍仍存在师资来源渠道不畅、优质师资配置不足、师资队伍结构不合理、教师职业吸引力不强等突出问题[2],这严重制约着我国跨境民族教育的高质量发展。据此,本文基于“一带一路”的视角,在探讨跨境民族地区师资队伍建设的战略意义的基础上,针对跨境民族地区师资队伍建设发展现状中存在的突出问题,提出跨境民族地区师资队伍建设的优化路径,以期为加强跨境民族地区师资队伍建设提供参考。

    “一带一路”倡议赋予了跨境民族教育新的历史使命。2016年,教育部印发了《推进共建“一带一路”教育行动》政策文件,提出教育要在“一带一路”建设过程中发挥“基础性和先导性”作用,以“推进民心相通、提供人才支撑、实现共同发展”为主要目标,以“开展教育互联互通合作、开展人才培养培训合作、共建丝路合作机制”为重点,与沿线各国共建“一带一路”教育共同体[3]。跨境民族地区师资队伍建设对跨境民族教育的发展和“一带一路”倡议的推进具有重要意义。

    首先,建设跨境民族地区师资队伍是跨境民族教育事业发展的前提和基础。跨境民族教育事业是我国教育事业的重要组成部分,是实现跨境民族地区政治稳定、社会和谐、国家长治久安的重要保障。教师是一切教育活动的主体和实践者。教师不仅是教育事业发展的主力军、学生成长路上的引路人,还是国家方针政策重要的宣传者和实践者、民族团结的巩固者、政治稳定的维护者。基于师资队伍建设对跨境民族教育事业发展的决定性作用和对维护国家安全、固边兴边的战略作用,政府必须高度重视和优先发展跨境民族地区教师队伍。

    其次,建设跨境民族地区师资队伍是构建“一带一路”教育共同体的关键。“一带一路”背景下,跨境民族地区成为了对外开放的前沿和高地。跨境民族教育是实施“一带一路”倡议的重要抓手,不仅肩负着本地区的教育任务,还肩负着促进“一带一路”沿线国家和地区民心相通、提升教育水平的重任。目前,跨境民族地区师资队伍数量不足、水平不高等问题严重制约着我国与“一带一路”沿线国家和地区开展深入的教育合作与交流。因此,需要大力建设跨境民族教育教师队伍,既满足本地区跨境民族的教育需求,又满足不断扩大的留学生教育需求。这对开展对外援助、有效发挥我国软实力影响力、维护国家良好形象,都具有重要作用[4]

    最后,建设跨境民族地区师资队伍是顺利推进“一带一路”倡议的重要保障。作为国家的门户和窗口,跨境民族教育事业不仅关系边境民族地区经济社会的发展,而且对促进“一带一路”沿线国家和地区的共同繁荣发展有重要的现实意义和政治意义。未来很长一段时间,我国跨境民族教育要为“一带一路”建设提供智力支撑,因此,努力建设一支政治素质高、业务水平强的教师队伍,为推动“一带一路”建设提供重要保障。

    为了解“一带一路”跨境民族地区师资队伍发展的现状,笔者走访了广西壮族自治区多个跨境民族市、县的部分中小学、村完小及教学点,采用自制问卷和个别访谈的方式调研了跨境民族地区师资队伍的基本情况。调研结果发现,经过长期努力,我国跨境民族地区师资队伍有很大发展,但从数量、质量和结构上看,还远不能满足“一带一路”建设的要求。广西壮族自治区东兴市位于我国西南边陲,其西南部与越南接壤,陆地边境线达39公里,有中小学校60所,属于典型的跨境民族地区。本文以广西壮族自治区东兴市为典型案例,具体分析跨境民族地区师资队伍建设的发展现状。

    ① 资料来源:东兴市教育局。

    从笔者对广西壮族自治区东兴市的调研来看,当前跨境民族地区师资队伍面临的首要问题是教师数量不足。

    第一,局部教师数量不足。《国务院办公厅转发中央编办、教育部、财政部关于制定中小学教职工编制标准意见的通知》(国办发〔2001〕74号)规定,城市小学生师比为19∶1、县镇为21∶1、农村为23∶1;城市初中生师比为13.5∶1、县镇为16∶1、农村为18∶1[5]。按照此文件,从总量上看,调研的广西壮族自治区东兴市21所跨境民族学校的教师总量基本充足,生师比基本达标。但是,具体到离边境线非常近、具有重要战略位置的小规模村小和教学点,局部教师数量不足的问题逐渐显现。在抽样调研的21所学校中,学生人数规模在200人以下的村小、教学点共有6所,占28.6%。这些村小、教学点都存在教师数量不足的问题。由于每位教师都要承担多门课程、多个年级的教学任务,教师长期处于高负荷的工作状态,教学质量难以保证。

    第二,教学辅助人员、工勤人员不足。近年来,受“撤点并校”政策的影响,我国跨境民族地区新建或改建了很多寄宿制学校。同时,随着我国义务教育办学条件和办学水平的不断提高,我国政府也给予跨国就读的小留学生“两免一补”的同等待遇。近年来,到东兴市就读的邻国学生越来越多,这些学生需要寄宿,尤其是一些低龄段的小留学生,汉语基础不好,与教师和同学的交流有障碍,生活又不能完全自理,在生活和学习上需要教师付出大量的时间和精力[6]。调研还发现,由于教辅人员、工勤人员不足,东兴市跨境民族学校的教师大都身兼数职,不仅要承担多门学科授课、班务管理等工作,还要负责监管学生的生活起居等事项,每天工作时间长达16个小时。

    第三,代课教师或顶岗教师仍然存在。在调研的21所东兴市跨境民族学校中,有15所学校都存在代课教师,且代课教师占教师总人数的10%~50%。其中,东兴市河洲小学代课教师所占比例最高,达50%。通过访谈进一步发现,地理位置越是靠近边境、生活条件越是艰苦的跨境民族学校,其师资就越是缺乏,招聘压力也越大,也越不容易留下正式教师,使用代课教师的情况越严重。即使有些跨境民族小学或教学点分来了有正式编制的教师,但这些教师往往在获得正式编制、合同期满之后,也会想尽各种办法转岗或调离,最后仍是代课教师坚守在教学第一线[7]

    跨境民族地区师资队伍不仅数量不足,而且整体质量不高,这主要体现在教师第一学历普遍偏低、教师职后培训效果不理想、教师专业发展成效不佳等方面。

    第一,教师的第一学历普遍偏低。2019年,东兴市通过了国家义务教育均衡发展评估,东兴市跨境民族学校教师学历都达标。在调研的21所东兴市跨境民族学校中,教师全部拥有本科学历,但第一学历为本科的教师比例偏低,只有48人,占教师总人数的31%,剩下69%的教师都是通过函授、自考等方式取得本科文凭。调研中笔者还发现,第一学历为本科的教师多在城镇小学或初中任教,越靠近边境的学校,教师的第一学历越低,接受补偿性学历教育的比例越高。

    第二,教师职后培训效果不理想。东兴市对师资培训非常重视。2015年,东兴市投入教师培训经费44.5万元,组织各级各类教师参加各项培训共计1 652人次。但访谈中发现,教师普遍认为培训效果不佳。具体体现在:一是培训内容针对性不强,培训内容多为教育理念和方法,教师急需的信息技术、音体美薄弱学科的教学培训较少;二是培训时间较短,培训方式以讲授为主,教师实践机会较少,短短几天培训,对教师的教学水平提高影响不大;三是培训内容融合到实际教学中难度较大[8]。尽管教师接受了很多新教学理念和教学方法的培训,但由于跨境民族地区学校教学软硬件条件有限,教师难以将培训中获得的教学新理念和新方法应用到实际教学中。

    ① 资料来源:东兴市教育局。

    第三,教师专业发展成效不佳。为了满足国家对教师学历的要求,近年来,东兴市跨境民族学校教师普遍利用业余时间接受了补偿性学历教育,以自考和函授为主。由于教师工作负担重、单位在边境、交通不便利,想取得正规学历的难度很大,很多教师为了在攻读学位上面少花费时间、精力和金钱,往往选择就近的、较容易拿到文凭的学校和学科,并不以专业对口、学以致用为提升学历的目的。尽管通过补偿性学历教育让绝大多数教师的学历达标,但是这种继续教育对教师综合素质和教学水平的提高并无太大帮助,造成教师“有学历无水平”的现象非常普遍。

    教师队伍结构对教师整体素质和教育质量都有直接而重要的影响。调研显示,跨境民族地区师资队伍存在年龄、学科和职称等结构性不合理问题[9]

    第一,教师年龄结构不合理。合理的年龄结构是师资队伍建设的重要基础,只有“老、中、青”教师合理搭配,才能形成一支科学合理的教师队伍,发挥教师团队优势。但调研发现,跨境民族地区学校教师的年龄结构呈“漏斗形”。在调研的东兴市21所跨境民族学校中,有9所小学35岁以下的年轻教师比例过大,占50%以上,50岁以上的老教师占20%以上,36~50岁的中年教师不到30%。其主要原因是跨境民族地区工作生活环境较为艰苦,教师子女学习条件有限,教师在获得一定的教学经验和工作资历后,往往跳槽到条件更好的地方任教或调换工作岗位,甚至选择从事其他职业。从教师流动方向来看,边境农村学校向乡镇、县城学校的单向流动趋势十分明显。

    第二,教师学科结构不平衡。跨境民族地区学校语文、数学科目的教师数量较为充足,而劳动、音乐、美术、体育等课程的教师数量严重不足。据调查,广西壮族自治区东兴市教师学科及专业结构不合理的学校有28所,占46.7%。目前,该市中小学校对外语、美术、体育等学科教师的需求量较大。东兴市部分偏远地区的跨境民族小学的教学点因缺乏师资,英语、信息技术、音体美等课程尚未开设齐全。

    ① 资料来源:东兴市教育局。

    第三,教师职称结构不科学。职称结构是反映教师队伍整体水平的又一重要指标。从调研的21所跨境民族学校教师的职称结构来看,多数教师只有初级职称,高级职称人数总体偏低。有9所学校没有高级职称教师,有4所学校的教师全部是初级职称。进一步调研还发现:高级职称教师多在城镇小学和初中工作;越靠近边境地区的学校,师资结构越不合理,初级职称的教师越多;多数受访教师都强调高级职称指标少、评审难,职称晋升压力大。虽然职称评审时在跨境民族地区工作满5年的教师同等条件下优先,但长期坚守在跨境民族地区的教师很难申请到课题和发表学术论文,职称晋升的名额成为稀缺资源。

    随着“一带一路”倡议的推进,国家加大了对跨境民族教育的扶持力度。近年来,国家采取了“特岗教师”计划、师范生公费教育政策及“全科教师”培养等多种措施,为跨境民族地区的教师队伍补充了大量新生力量,使教师队伍规模不断扩大。但是,从调研情况来看,我国跨境民族教育师资队伍仍面临着“招不到、留不住、不稳定”的困境[10]

    第一,跨境民族地区教师来源不足。跨境民族地区物质生活、工作条件相对较差,因此,发达地区的大学毕业生不愿意到跨境民族地区工作,甚至跨境民族地区籍的大学毕业生也不愿意回到家乡工作。即使少数毕业生回到家乡工作,也很少到教育一线。另外,现有的教师资源还在不断流出,进一步加剧了跨境民族地区师资队伍的不稳定。一部分骨干教师凭借自己的实力,会寻找机会到发达地区教育系统谋求发展。还有一部分教师尝试开辟新天地,主动选择进入到非教育行业中,或者被本地区非教育部门抽调或借调。如此一来,合格教师进不来,现有的骨干教师又不断流失,不可避免地造成了跨境民族地区教师十分紧缺的状况[11]

    第二,跨境民族地区教师社会认可度不高。调研还发现,跨境民族地区民众包括教师本人对教师这一职业大都持否定态度。访谈中一位校长谈道:“现在的老师素质越来越差了。当年能考上中师当老师的那一批人都是非常优秀的。现在当老师的都是班上成绩不好的,考不起本科,勉强上了专科,毕业之后在外面不好就业,就回来当老师。他们本就不喜欢也不擅长读书,又如何教导出成绩优秀的学生呢?”还有一位东兴市某小学校长谈道:“我们东兴离越南非常近,做边贸生意很挣钱。我们这里脑袋稍微灵光点的人都去做生意了,剩下的人去考公务员,再剩下的人才选择当老师。”

    第三,跨境民族地区教师薪酬水平较低、生活条件较差。一方面,教师的薪资主要依赖于地方财政拨款。尽管这些年跨境民族地区教师的薪资水平有较大提高,但跨境民族地区大都是国家级或区级贫困县,县财政基础薄弱,教师工资与发达地区教师工资相比仍旧偏低,与本地其他行业相比也偏低。另一方面,跨境民族地区教师生活条件较艰苦。由于我国边境线较长,为保障学生能就近上学,仍保留了为数不少的教学点和小规模学校。这些教学点和小规模学校往往地处偏僻,交通不便,生活条件艰苦,给教师带来很多困难。另外,教师住房也是跨境民族地区教师面临的又一大难题。

    基于以上问题,笔者认为,应汲取现有跨境民族地区师资队伍建设的经验,以习近平新时代中国特色社会主义思想为理论指导,从数量、结构、质量、吸引力四个方面采取措施,努力打造一支素质优良、甘于奉献、扎根跨境民族地区的教师队伍。

    要配足配齐跨境民族地区教师,就必须采取措施多渠道增加教师数量。一是教师编制向跨境民族地区倾斜。跨境民族地区教师除承担常规的课程教学任务之外,还要肩负双语教学、实验研究、心理辅导等工作,并且在实际教学中还可能遇到其他教职工请假、离职、班主任工作量折算等问题,这就要求在教职工基本编制的基础上增加25%的附加编制。还应考虑跨境民族地区学生规模、教学需求等因素,以及国家对班师比、生师比的要求,对跨境民族地区小规模学校教职工编制进行合理安排。如果某地区学生总人数并未达到标准班数额,可以根据班师比来设定教师编制。二是提高跨境民族地区教师编制调配力度。如果县(市、区)域内的教师编制总量未达标,那么可以采取内部调剂的办法,将事业编制人员调剂到中小学校任教。如果在县域层面上无法实现调剂目的,那么还可将调配范围扩大到地市级别,最终在不影响整体运作的前提下,保障教师编制的基本稳定。三是建立跨境民族地区教师机动编制。将县域作为一个单位,设置教师机动编制,其数量不应低于农村中小学教师基本编制数量的5%,并将这些教师编制划拨给跨境民族学校,用于聘用紧缺急需学科教师。四是大力培养跨境民族地区本土化师资。继续推行公费、定向培养师范生的教育政策,对有志于从事跨境民族教育的年轻人,尤其是本地年轻人,在高考政策上可以适当倾斜。进入学校后将其定位为“全科教师”,按此目标进行培养,精心设计培养方案,开设模块化课程,培养“一专多能”人才,毕业后将其定向输送到跨境民族地区担任教师,以确保跨境民族地区乡村教师的来源。五是创新跨境民族地区教师招录机制,适当扩大本地教师的比例。对应聘的本地毕业生采用降分录取、直接面试等优惠政策,确保在同等条件下优先录取[10]。对有意愿扎根跨境民族地区的大学毕业生,甚至可以采取“先上岗、后考证”的方式,以吸纳更多的年轻人加入跨境民族地区教师队伍。

    首先,完善绩效相关政策,制定配套激励措施,鼓励跨境民族地区的校长、教师进行校际间、城乡间的轮岗,改善教师结构。一是选派城镇中小学优秀干部、高级职称教师到跨境民族地区尤其是边境农村学校任职。二是选派跨境民族地区学校有发展潜力的教师到城镇学校中层及以上管理岗位学习锻炼。三是建立双向互派干部定期轮换机制,到跨境民族学校交流挂职的校级领导干部可2~3年轮换1次,到城镇学校挂职锻炼的跨境民族农村学校后备干部轮换周期可以适当缩短[12]

    其次,对跨境民族地区校长间、教师间的交流活动进行科学和有效引导,避免“走过场”。中心城区选派到跨境民族地区学校任职的干部,享受派出地的农村学校教师补贴或支教教师补贴。选派到跨境民族地区学校任职的校级干部、交流锻炼的后备干部,在县级以上的荣誉评选中,同等条件下优先考虑,申报中小学高级职称的免于答辩。各地在选拔任用中层及以上领导干部时,应优先提拔交流锻炼工作业绩突出者,如果在改善跨境民族地区薄弱学校方面确有突出贡献可破格提拔[13]

    再次,改革跨境民族地区教师人事制度,实现教师编制动态化管理,实行教师“无校籍管理”制度。跨境民族地区义务教育教师的聘任权统一收至上级教育行政部门,教师全部由“学校人”变为“系统人”,统一聘任、统一人事管理、统一工资标准、统一配置师资,从而实现严格管理、科学考核的目的[14]。各跨境民族市(县)成立教师管理中心,将所有教师的人事关系放到教师管理中心。教师管理中心负责与教师签订人事聘用合同,负责组织教师在系统内应聘、派遣、交流等事务,以及应聘教师的工资调整、薪酬支付、保险缴纳、职称评审等工作。学校有权聘用教师,并根据岗位职责对教师进行岗位管理和工作考核,实现教师人事关系与工作岗位分离,推进教师在系统内有序流动。根据教师年度考核结果,学校将不能履行岗位职责教师的人事关系退回教师管理中心,由教师管理中心统一管理。这一改革能有效解决师资队伍结构性短缺的痼疾,尽快补上心理辅导、实验实习、音体美等多门学科专任教师的缺口,优化跨境民族地区师资队伍结构[15]

    最后,全面推进跨境民族地区“县管校用”改革,建立补偿机制,健全相应的配套机制。一是加快边境地区教师周转房的建设,免除教师奔波劳顿之苦,使得“县管校用”的教师“下得去”也“留得住”。二是除已有的评优评先、评职晋级优先等优惠政策之外,还应完善如交通补贴、边境工作补贴等特殊津贴制度,并且适当加大补贴力度,使边境学校教师的薪酬待遇高于城镇学校教师的待遇。三是实行弹性坐班制度,让教师工作时间更加灵活。四是对“县管校用”改革过程中表现优秀的教师进行表彰和奖励,增强优秀教师的荣誉感[16]

    在“一带一路”大背景下,跨境民族地区教师不仅要具备基本的教学能力,还要有国际视野和交流能力,因此,采取多种措施提升跨境民族地区教师质量显得尤为重要。一是鼓励师范院校将跨境民族地区乡村优秀教师吸纳为教育硕士专业学位的定向培养对象,培养更多的高学历乡村教师骨干人才,进而改善乡村教师学历结构,提高乡村教师学历水平。二是在国家课程标准框架内,结合新时代教师素质要求,及时调整师范教育的工作重心,可增设小语种作为第二外语,开设国际理解教育课程等,切实提高师范生的国际化沟通能力,从而提升我国跨境民族地区教师国际化水平。三是建立健全优秀人才选拔培养机制,设定跨境民族地区多级人才认定标准,设立教学名师、骨干教师、学科带头人等学术称号,并建立相应的奖励机制,从而起到促进人才选拔和团队建设的作用。有条件的县域,可以尽早成立教师发展中心,使之成为教师团队建设的核心力量。重点培养一批教学名师、优秀校长,由他们组建帮扶小组,对跨境民族地区的乡村学校给予重点帮扶。四是实施跨境民族地区“优秀青年教师培养奖励计划”,定期举办教学名师评选活动,定期召开教学展示活动,对教育教学成绩优异的教师给予表彰,尤其加大对年轻教师的奖励和支持力度。五是继续开展各级各类促进教师专业发展的活动。首先,“国培计划”有必要向跨境民族地区学校适当倾斜,为跨境民族地区的乡村教师提供更多的培训机会,争取每名校长、教师都能够获得5年内不低于360学时的培训。其次,有针对性地开展信息化教学培训,将信息化手段与课堂教学有机融合,提高学生的学习效能。最后,加大校本培训[17]。从学校的实际情况出发,请专家到校开展校本培训,或者利用网络平台与专家连线的方式开展校本培训,这既免除了教师旅途奔波之苦,也使培训更接地气。六是加强与高校的教学研究合作。充分利用当地高校优质资源,邀请高校专家学者为跨境民族地区教师提供理论及科研能力等方面的培训,帮助一线教师改进教学方式,提高教学质量。

    一是设立跨境民族地区教师荣誉制度。教师是教书育人的园丁,尤其跨境民族地区教师长期任职于艰苦环境中,为我国教育事业作出巨大贡献,各级政府应向他们授予荣誉称号,营造尊师重教的社会氛围。省人民政府应向在边境学校连续任教20年以上的教师以及长期扎根艰苦边区的边境学校校长进行表彰,并颁发荣誉证书。该荣誉应与教师退休待遇、医疗保险结合起来,以此增强广大跨境民族地区教师的职业幸福感与获得感,激励更多教师投身跨境民族教育事业并为之奉献力量。二是建立评聘结合制度,适度扩大跨境民族地区教师高级职称名额比例。根据实际情况和教学需求,科学调整跨境民族地区学校岗位结构,协调高级教师、中级教师、初级教师的职称比例,逐步增加跨境民族地区中小学校高级教师名额数量。岗位评聘办法的制定应当结合跨境民族地区的特点,始终坚持以教师教学贡献作为主要标准,配合教师职称审评制度,实现职称评审与岗位聘用同步进行,增强跨境民族地区教师岗位的吸引力,给任职于艰苦边区的教师带来希望。三是切实提高跨境民族地区教师待遇[18]。首先,应发挥省级政府的调节作用,以省级有关部门为主导,依据已有的物价水平、当地经济发展状况以及当地社会平均工资水平,对教师行业进行调薪,保障跨境民族地区教师待遇处于当地较高水平,不断完善教师群体基本社会福利政策,减少与当地各行业之间的薪资差距。其次,针对长期坚持在跨境民族地区一线工作的教师,要制定一套适合当地实际情况的补贴政策,借助政策支持不断激发偏远地区教育行业教师的工作热情,减轻教师生活压力,进而实现城乡之间教师资源的不断交换与流动。再次,制订教师绩效方案。各级政府应当不断投入更多资金,通过增加奖励绩效的办法,提高教师工资整体收入水平,提高教师工作积极性,从而增强跨境民族地区教师队伍的稳定性[19]

  • 图 1  以“五级生态梯度”为核心的乡村教师教研能力发展“2+5+5”纵向层级体系

    图 2  以“四维生态理路”为核心的乡村教师教研能力发展“4+5+4”横向框架

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出版历程
  • 刊出日期:  2022-09-20

乡村教师教研能力发展的梯度与理路——基于生态化培养模式视角

    作者简介: 刘义兵,教育学博士,西南大学教育学部教授,博士生导师 ; 陈静娇,西南大学教育学部硕士研究生 ; 巫娜,教育学博士,西南大学外国语学院讲师
  • 1. 西南大学 教育学部,重庆 400715
  • 2. 西南大学 外国语学院,重庆 400715
基金项目:  重庆市教育科学“十三五”规划2018年度重大招标项目“重庆统筹城乡基础教育师资队伍一体化创新发展研究”(2018-ZD-02),项目负责人:刘义兵; 重庆市教育科学“十三五”规划2017年度规划课题“重庆市乡村教师分类分层培训研修方式创新研究”(2017-GX-255),项目负责人:巫娜

摘要: 鉴于乡村教育生态的独特性,生态化培养模式逐渐成为乡村教师教研能力高质量发展的必然选择。乡村教师教研能力发展与教师专业发展息息相关。研究将乡村教师教研能力发展分为5个层级,各层级都有其独有特性与核心标准。因此,构建纵向贯通、横向融通的乡村教师教研能力发展生态化培养模式,有利于革除乡村教师教研能力发展阶段与发展路径相分离的积弊。研究立足乡村教师教研能力发展的现实样态,提出了以“五级生态梯度”为核心的“2+5+5”纵向层级体系构想:将乡村教师划分为“2”,即普通教师和优秀教师; 在“2”的基础上提出第1个“5”,即新手型教师、合格型教师、骨干型教师、卓越型教师、教育家型教师; 在“2+5”的基础上提出第2个“5”,即五级教研能力、四级教研能力、三级教研能力、二级教研能力、一级教研能力。通过挖掘不同层级乡村教师的教研特点,以及界定相邻层级之间的阈值,可以对乡村教师教研能力发展进行层级化表达。研究还构建了以“四维生态理路”为核心的“4+5+4”横向框架,即围绕4个问题(发展什么、用什么发展、怎么发展、如何评价发展),针对5个梯度(五级教研能力、四级教研能力、三级教研能力、二级教研能力、一级教研能力),聚焦4个核心(核心要素、核心标准、核心载体、核心路径),对乡村教师教研能力生态化培养模式进行整体化设计。

English Abstract

  • 1965年,皮亚杰在《教育科学与儿童心理学》[1]中指出,中小学教师相较于律师、医师、工程师和大学教师而言,十分缺少可以比较的学术声誉,而造成这种情况的一个主要原因就是传统的制度使得教师根本意识不到自己有从事教育科学研究的可能以及参与创新与实践的自由。实际上,我国中小学教研工作历经了初创定型、停滞偏离、恢复发展、改革深化、转型创新等5个阶段[2],已创造出较成熟的教研文化。只有在创造文化的活动中,真正意义上的人,才能获得真正的自由[3]。实现人发展的终极目标就是培养自由人,自由人是具有创新精神和实践能力的人。将乡村教师个体作为教育生态中的自由人,将乡村教师教研能力发展作为一个系统的动态过程,遵循聚焦目标、落实举措、系统与要素共融共生的生成与发展理念[4],有助于实现乡村教师教研能力的高质量持续发展。

    乡村教育是我国教育发展的重中之重,乡村教育发展是一项系统性、基础性工程[5],乡村教师是我国乡村教育发展的重中之重[6]。新时代乡村教育振兴需要遵循系统性、开放性、统一性原则,要坚持梯次发展策略,以解决乡村教育的层级差异[7]。“能力至上”越来越成为中小学教师继续教育质量观的重要价值取向[8]。基于教育生态观及教师专业发展阶段理论与实践,依据教师专业发展内在成熟度与外在影响力,立足乡村教师教研能力发展的现实样态,经过深入细致地分析归纳,本研究提出以“五级生态梯度”为核心的、体现乡村教师教研能力发展阶段的“2+5+5”纵向层级体系,围绕发展什么、用什么发展、怎么发展、如何评价发展等4个问题,针对乡村教师教研能力发展的5个梯度,聚焦4个核心,即核心要素、核心标准、核心载体、核心路径,并由此构建出以“四维生态理路”为关键的、体现乡村教师教研能力发展方向的“4+5+4”横向框架,从而形成了较为完整的乡村教师教研能力生态化培养模式,以期破解我国乡村教师教研能力发展难题。

  • 重视义务教育发展的生态化、可持续性和生命关怀,有助于推动义务教育均衡发展[9]。由此可见,生态化培养模式有其重要性。乡村教师所处教育生态的区域性、独特性,乡村教师教研能力发展的阶段性、长期性等,都与周围环境有着千丝万缕的联系。因此,将教育生态观与乡村教师教研能力发展进行有机结合,并构建相应的生态化培养模式,就成为乡村教师教研能力高质量发展的必然选择。本研究认为乡村教师教研能力发展的生态化培养模式是:基于乡村教师教研能力发展的阶段属性,构建纵向“五级生态梯度”; 基于乡村教师教研能力发展的层级路径,构建横向“四维生态理路”框架。该培养模式可以突破乡村教师教研能力迟滞不前的现实困境,打破“花盆效应”“边缘效应”等恶性循环,有效解决乡村教师教研能力发展不同阶段与核心路径相分离的矛盾,不断促进乡村教师教研能力常态化和持续性发展。

    构建乡村教师教研能力发展生态化培养模式,首先要厘清相关理论基础、实践保障与现实要求等问题。20世纪70年代,“教育生态学”一词由美国的劳伦斯·克雷明(Lawrence A. Cremin)在1976年首次提出,随后,各种教育生态思想纷纷面世。这些教育生态思想主要强调全面整体、动态平衡、持续发展的教育生态观[10],主张对教育现象进行生态分析,统筹把握全面静态与持续动态趋势,重点研究教育发展的整体价值和发展过程,为探究乡村教师教研能力发展提供可能性和理论基础。近几十年,我国的教研不断向前发展,历经了从个体经验上升为制度性安排、从全面认可演变为被质疑、从日渐衰落走向转型发展的演化过程。作为我国基础教育的独特经验和优良传统,教研已有着丰富的中国本土化经验与制度设计[11]。当前,我国越来越多的教育研究者已认识到,教研能力的高低不仅决定了教师素养水平的高低,也决定了教师教学质量的优劣,因此,教研能力对教师发展有较大影响[12]。为保证教育脱贫攻坚成果与乡村振兴的有效衔接,社会各界都要关注乡村教师。乡村教师是新时代教师队伍必不可少的群体,也是最应该又最不容易提升专业能力的群体,对其教研能力的培养和发展,尽管已有较扎实的实践保障,但仍面临不少挑战。“问渠哪得清如许?为有源头活水来。”如何让乡村教师教研能力实现可持续性生态转变并获得高质量持续发展,本研究尝试从教育生态观出发,构建以“2+5+5”中的五级梯度与“4+5+4”中的四维理路为支撑体系的乡村教师教研能力发展生态化培养模式。

  • 中国乡村教师研究历经了近百年的发展,研究成果从极度稀少到逐渐丰富,从质量提升、快速发展到“重心下移”、日渐成熟[13]。既有研究表明,教师对专业知识与技能的掌握需要时间与过程的积淀,即教师在不同发展阶段有着不同水平的体现。已有研究也能根据教师专业发展阶段为探析乡村教师教研能力发展层次、建构乡村教师教研能力梯度提供现实可能与初步指导。例如:姚君[14]、杨鸿、周永平、朱德全[15]、刘义兵[16]、张美兰[17]等人,对国内外教师专业发展阶段理论、教师职业生涯外在表现和内在特征等问题进行系统研究后,分层次地回答了各阶段教师实现专业发展的核心定位、标准、要素和路径; 梁红京[18]、贾汇亮[19]、岳宝霞[20]等人,通过设计区分评价模式、权变型教师评价模式、开发认证评估工具等方式,构建了教师专业发展评价标准; 顾通达[21]、申卫[22]、姚君[14]、张美兰[17]等人,通过研究教师各发展阶段的不同特征,构建了小学教师分层培训体系; 杜强[23]、王海玉[24]、张燕[25]等人,通过探究教师教研能力结构要素、横向测评标准、纵向发展层级等问题,序列化、系统化地回答了各层级教师教研能力是如何实现螺旋式提升的。本研究认为乡村教师教研能力的发展也遵循着从简单到复杂、从低水平到高水平的路径,反映了波浪式前进和螺旋式上升的事物发展规律。本研究对乡村教师教研能力进行梯度划分,将满足处于不同发展阶段乡村教师的不同需求,同时也体现了处于不同发展阶段乡村教师的不同特征,这将有助于促进乡村教师培训的规范化、具体化、标准化和差异化,为乡村教师专业发展助力。

    基于教育生态观及教师专业发展阶段理论与实践,依据教师专业发展内在成熟度与外在影响力,立足乡村教师教研能力发展的现实样态,本研究提出乡村教师教研能力发展阶段的“2+5+5”纵向层级体系构想:将乡村教师划分为“2”,即普通教师和优秀教师; 在“2”的基础上提出第1个“5”,即新手教师、合格教师、骨干教师、卓越教师、教育家型教师; 在“2+5”的基础上提出第2个“5”,即五级教研能力、四级教研能力、三级教研能力、二级教研能力、一级教研能力。具体如图 1所示。通过挖掘不同层级乡村教师教研的特点,以及界定相邻层级之间的阈值,本研究构建了乡村教师教研能力发展的“五级生态梯度”体系,从而实现了对乡村教师教研能力发展进行整体化设计与层级化表达,为我国乡村教师教研能力发展研究提供些许帮助。

    五级教研能力是指处于适应与模仿阶段的新手型教师应具备的教研能力,核心要素包括基础备课能力与教学模仿能力。新手型教师入职后需要尽快完成对学校文化、学校环境、教师角色的适应,以得到学校领导、同事的接纳与认同,而保证工作质量,更是新手型教师需要解决的难题。这就需要新手型教师通过1~3年的时间,打牢教学基本功,完成备教材、备教法、备学生等基础性工作,掌握基本的备课能力,发展教学能力,提升教学效果。另外,新手型教师还要在优秀教师、资深教师等同事的帮助与带领下,开展教学工作,根据教材、学生、自身的特点选择教学方法,锤炼教学技能,具备基本的教学模仿能力。一般情况下,新手型教师如果未顺利度过适应与模仿阶段,那么多会选择离开教育行业,从而造成教师流失。

    四级教研能力是指处于探索与积累阶段的合格型教师应具备的教研能力,核心要素包括教学设计能力与课例研修能力。合格型教师需要主动探索学科知识结构体系,系统深入地了解学生,与学生进行有效沟通,激发学生学习兴趣,提升对课堂教学的驾驭能力,并在积累了3~5年教学工作经验后,能够具备系统完善的教学设计能力。另外,合格型教师要能主动收集自己或他人的课例(教学设计)文稿,并对其进行整理、归纳、分类以及系统化评估,筛选出合适、有用的内容并应用于自己的教学中,从而解决教学实践中的难题,进而对整个过程进行反思,包括相关内容、方式方法、应用效果、影响作用等,以此具备基本的课例研修能力。

    三级教研能力是指处于自主与熟练阶段的骨干型教师应具备的教研能力,核心要素包括课例研修能力与课题研究能力。骨干型教师作为学校范围内特定学段或学科的课堂教学能手以及教学实践能手,一般具有5~15年的长期教学经验,能够主动规划职业生涯目标,并具有自主的职业认知和较高的教学技能。作为教学能手,骨干型教师具有成熟的课例研修能力,能够在精准识别、有效收集、科学应用优秀课例的基础上,不断反思并提升该能力,逐步形成带有自身特色的教学风格。另外,当骨干型教师的课例研修能力已然具备时,系列优秀课例探索成果将被用于指导解决教学难题。骨干型教师对某一问题的研究达到一定程度的专业水平后,可进行相关课题的申报与研究工作,以逐渐提升课题研究能力,进而发挥其在教研活动中的价值。此阶段,部分教师若安于现状或缺乏动力,则会进入发展“高原期”,教研能力将停滞不前。

    二级教研能力是指处于示范与创新阶段的卓越型教师应具备的教研能力,核心要素包括课题研究能力与课题研发能力。卓越型教师作为省、市范围内学科领域带头人,一般具有15~30年的长期教学经验,具有先进的教育教学理念、卓越的教学艺术和较高的教研水平。卓越型教师作为教学高手,能够在全省或全市范围内产生辐射影响与示范作用,拥有效果显著的教研成就且能够不断创新。另外,卓越型教师具有较高水平的课题研究能力与实践智慧,具有领导某一教研团队解决教学重难点问题的能力,具有基于课题研究提出新的教育观念、内容、方式等的创新精神,并能通过持续关注社会与教育之间的关系,研发出具有鲜明时代特色的新课题。

    一级教研能力是指处于思想与引领阶段的教育家型教师应具备的教研能力,核心要素包括课题研发能力与思想引领能力。教育家型教师作为在全市、全省乃至全国教育领域都有较大影响力的教师,具备精湛的业务能力、高超的育人水平、深厚的教研功底、突出的教研业绩、显著的思想引领作用,一般具备25年及以上的长期教学工作经验。教育家型教师具有高水平课题研发能力,能通过长期持续地洞察教育发展方向、整合高质量的教学资源、设计新型优秀课例等途径,不断深化理论水平与提高实践能力,并撰写相关论文、出版教育专著等,为构建教育生态新体系发挥作用。教育家型教师拥有远大的教育志向、强烈的教育使命感、深沉的教育情怀、坚定的教育信仰、鲜明的教育主张,有着成熟的教育哲学观和系统的教育理论体系,并能凭借其卓越的思想引领能力,在全国教育范围内形成广泛、深刻、持久的影响。

    本研究提出的乡村教师教研能力发展“2+5+5”纵向体系,是对乡村教师教研能力发展进行的整体化设计与层级化表达,以满足乡村教师教研能力发展理论与实践生长的内在需求,使乡村教师教研能力发展的评价与培训趋于具体化和规范化,为我国乡村教师教研能力发展提供具有实践指导性和可操作性的生态化培养模式。

  • “教育学就是迷恋他人成长的学问”,追求幸福快乐是人生目的、教育目的,也是教师职业道德构建的出发点和归宿[26]。乡村教师在与学生互动的过程中,能够体会到学生的成长,这是一种幸福。但是,乡村教师还需找寻另一种幸福[27],即通过学习和教研活动,乡村教师在个体利益与乡村教育生态之间进行审慎考虑和抉择,对教师自我与乡村社会历史文化生态、学校区域生态、课堂教学生态等环境之间的高度复杂互动进行分析、研究、探讨,形成可供同行分享和交流的教研成果,为满足多元的发展需求提供参考,这能使乡村教师获得深层的专业幸福感。本研究认为横亘在乡村教师教研能力发展道路上的障碍,主要是核心要素不突出、发展标准不明确、载体建设不适切、实践路径缺乏针对性、路径评价缺乏权变性等问题。

    本研究从强调静态全面、整体联系的横向教育生态观出发,对乡村教师教研能力发展特点进行整体分析与分层构建; 从强调动态持续、平衡发展的纵向教育生态观出发,构建层级性、阶梯化的生态理路,为不同层级乡村教师教研能力提供“量身定做”的发展框架。具体而言,本研究围绕4个问题,即发展什么、用什么发展、怎么发展和如何评价发展,针对乡村教师教研能力发展的5个梯度,即五级教研能力、四级教研能力、三级教研能力、二级教研能力、一级教研能力,聚焦4个核心,即核心要素、核心标准、核心载体、核心路径,设计乡村教师教研能力生态化培养模式的横向框架。“四维生态理路”的基本逻辑是:突出能力要素、明确发展标准、建设合适载体、细化实践路径、发展教研能力。具体见图 2所示。

  • 核心要素来自基本要素但又区别于基本要素。核心要素是基本要素,但基本要素不一定是核心要素。处于不同层次的乡村教师教研能力,既有共同的基本要素,也有不同的核心要素。五级教研能力作为乡村教师教研能力发展的第1个层级,其核心要素包括基础备课能力与教学模仿能力,处于适应与模仿阶段的新手型教师应重点关注并发展该项能力; 四级教研能力是处于探索与积累阶段的合格型教师应具备的教研能力,核心要素包括教学设计能力与课例研修能力; 三级教研能力是处于自主与熟练阶段的骨干型教师应具备的教研能力,核心要素包括课例研修能力与课题研究能力; 二级教研能力是处于示范与创新阶段的卓越型教师应具备的教研能力,核心要素包括课题研究能力与课题研发能力; 一级教研能力作为乡村教师教研能力发展的最高层级,是处于思想与引领阶段的教育家型教师应具备的教研能力,核心要素包括课题研发能力与思想引领能力。

  • 乡村教师教研能力发展标准在各层级中都有不同的尺度,在教研知识、教研态度、教研实践、教研影响等4个方面各有侧重。

  • 教研知识是乡村教师教研能力发展的关键。与乡村教师五级教研能力相匹配的教研知识主要侧重于教材内容、课程标准和基本学情等方面,还包括基本的备课方法,包括如何教、为什么教、教什么等,以及熟悉学生身心发展特点、班级管理等。乡村教师只有具备上述知识,才能将一堂课顺利上完。与乡村教师四级教研能力相匹配的教研知识同样侧重于教材、课标和学生等方面,但随着乡村教师教学工作经验的增长以及运用知识熟练程度的提高,其广度、深度也有明显的拓展。与乡村教师三级教研能力相匹配的教研知识主要侧重于模块化、理性化的课例分析与学科教研理论,尤其包括对学科教育教学难题的解决这一内容。虽然教师学科教学知识已较为丰富,但实践性知识仍有待建构。与乡村教师二级教研能力相匹配的教研知识侧重于学科前沿知识、先进教研理论知识、教研团队建设与管理知识、学生个性化知识及教育心理学专业知识等,尤其包括学科教育教学难题的解决及专题探讨等内容。与乡村教师一级教研能力相匹配的教研知识侧重于国内外经典教研理论、国内外课程改革现状与发展趋势、名师工作室建设与管理等知识,同时还包括将实践智慧转化为教研思想或理论这一内容。

  • 教研态度是乡村教师教研能力发展的灵魂。拥有五级教研能力的新手型教师具备的教研态度侧重“适应、理解与认同”,基本表现是乡村教师能适应学校和教学生活、理解教研工作的意义、认同教师开展的教研活动和有发展教研能力的意愿。拥有四级教研能力的合格型教师具备的教研态度侧重“责任与兴趣”,基本表现是乡村教师能领悟开展教研的责任及使命并落实于教育行动,在行动中不断培养教研乐趣与兴趣。拥有三级教研能力的骨干型教师具备的教研态度侧重“热爱与投入”,基本表现是乡村教师对教研充满热爱,愿意对教研事业忘我投入、用心奉献和给予持续的关注。拥有二级教研能力的卓越型教师具备的教研态度侧重“理想与信念”,基本表现是乡村教师心怀教研梦想与信念,以勇往直前的气魄,执着地追求着教研事业的发展与进步。拥有一级教研能力的教育家型教师具备的教研态度侧重“思想与塑造”,基本表现是乡村教师自然散发与流露出的教育教研思想,既塑造着自身独树一帜、极具魅力的教研特色与风格,又引领着教育界的教研方向。

  • 教研实践是乡村教师教研能力发展的核心。五级教研能力的教研实践侧重备课和教学模仿,乡村教师能够收集优秀课例并进行学习模仿,但运用后可能会丢弃或搁置。四级教研能力的教研实践侧重教学设计和课例研修,乡村教师能够自主开展教学文本设计,对积累的优秀课例有意识地进行编辑、分类与序列化整理。三级教研能力的教研实践侧重分析教研经验、设计典型课例、研究相关课题并撰写教研小论文。二级教研能力的教研实践侧重领导教研团队、研究教学重难点问题,完成课题申报以及研究项目的开题、结题等工作。一级教研能力的教研实践侧重思想塑造、课题研发、教育教学理论或实践体系的构建以及发表教育教学类专著等。

  • 教研影响是乡村教师教研能力发展所产生的效应。教研影响主要是优秀教师对教育主体的认知、态度、情感、行动等所产生的作用和影响力。五级、四级教研能力属于普通教师应具备的教研能力,主要影响自身内在发展,外在影响暂且不计。三级教研能力的教研影响主要是对学校区域内的学生、同行所产生的影响,如人格魅力、教学风格、教学成效等。二级教研能力的教研影响主要是对省、市内的学科领域产生较大影响,如贡献教研思想、引领教研实践等。一级教研能力的教研影响主要是对全国范围内的教育教学产生重大影响,具备该教研能力的乡村教师具有较高的社会知名度,其形成的独特品牌效应将引领教研实践的发展方向并得到业界普遍认可。

  • 乡村教师教研能力的形成与发展需要建设适切的载体予以彰显或外化,否则无法实现本土特色教研思想的传播与交流,而乡村教师教研能力的发展依旧会落入窠臼,其发展生态依然会十分恶劣。不同层级乡村教师教研能力的体现依赖于不同的载体。五级、四级教研能力形成的载体主要是授课计划、教案、教学日志、课程总结、成绩分析、教学任务总结、优秀课例集册等文本资料。二者区别在于,五级教研能力侧重收集并运用,四级教研能力侧重整理、分类并形成文本资料集册。三级教研能力形成的载体主要是教研小论文(3 000字左右),即乡村教师根据课例收集、经验积淀等生成研究问题并将问题解决的建议撰写出来。二级教研能力形成的载体主要是开题报告、结题报告、教研论文(6 000~10 000字)及论文集等,有成熟的教研团队,且团队核心成员对某一研究问题已达专业水平。一级教研能力形成的载体主要是教育教学类专著(4万字以上),此类专著应具有理论与实践价值,能够彰显研究者深厚的研究功底及独特的学术价值。

  • 乡村教育生态系统建设需要采取全面有效措施。一方面,相关部门要建立完善的乡村教师工作和保障体系。《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》[28]等文件要求,进一步完善国家、省、市、县、校五级教研工作体系,做好乡村教师的培养培训、福利待遇、城乡流动、管理服务等工作。另一方面,相关部门还要进一步明确乡村教师教研能力不同发展阶段的目标和方向,出台更具针对性的制度政策,打破乡村教师教研能力的“花盆效应”,努力推进乡村教师专业化,巩固和拓展乡村教师队伍建设成果,推动我国乡村教育事业的健康、蓬勃、高质量发展,并实现教育脱贫攻坚成果与乡村振兴的有效衔接。

  • 乡村教师的教学研究,虽然不像大学教师那样研发“国之重器”[29],但持续的教学研究和自主的课堂研发,能够促使乡村教师由传统的、思维僵化的经验型教师转向会学习、会整合、能实施、能反思的研究型教师。在乡村教育生态特殊性得以考虑的前提下,不同层级乡村教师教研能力发展路径具有不同的实践要求,为保证乡村教师教研能力发展的精准化,避免教育资源缺位或浪费,应采取切实可行的发展路径。

    五级教研能力发展路径要义可表现为:通过主题培训,新手型教师掌握基础备课能力,即学校备课组针对新手型教师所遇到的教育教学问题,开展定期的主题培训,帮助新手型教师逐渐适应并熟悉常规的教学工作; 通过师徒结对,新手型教师向优秀教师虚心学习,优秀教师给予新手型教师引导与鼓励,新手型教师选取优秀教师教学经验中适合的部分进行模仿,在模仿的过程中边看边问、边做边思,逐步突破自我,实现教学能力的提升。四级教研能力发展路径要义可表现为:通过同伴互助,合格型教师掌握教学设计能力; 通过有导师、有规划、有项目的校内团队研修,教研共同体成员帮助合格型教师探索解决教学疑难点问题; 通过专题培训,提升合格型教师课例研修能力,合格型教师依教材顺序、课例类别、简繁程度对优秀课例进行收集、整理和点评,在不断积累的基础上对整个教学过程进行反思。三级教研能力发展路径要义可表现为:通过自主研修,骨干型教师强化了课例研修能力,即骨干型教师通过研读典型课例设计,持续性地进行反思总结、自我批判,并撰写教研小论文,逐渐学会将感性经验上升为理性知识; 通过名师引领,骨干型教师提高了课题研究能力,即名师定期指导,促进了骨干型教师理论与实践智慧的提升,使骨干型教师能够具备撰写课题申请书、开题报告、反思总结、结题报告等的能力。二级教研能力发展路径要义可表现为:通过在工作坊研修,卓越型教师不断提升课题研究能力,并成为“坊主”,其示范性作用得到发挥,与坊内成员共同探讨教育教学话题,定期开展讨论、教研活动,侧重选题的价值判断、课题申报、教育教学重难点的梳理、课题详细方案的制订、较成熟理论体系的构建等; 通过在流动站跨区域、跨层次、跨文化的交流与学习,卓越型教师培养了课题研发能力,能在比较与反思中形成自己的教学思想,并关注自身志趣所在,聚焦相应理论与实践,创造性地研发具有现实价值的大小课题。一级教研能力发展路径要义可表现为:通过扎根式的实践,教育家型教师巩固强化了课题研发能力,其教育思想在聚焦实践、关注社会、整合资源、构建体系化的研发课题过程中不断蜕变与涅槃; 通过论坛式交流,教育家型教师提升了思想引领能力,出版的专著承载了其成熟的系统化的教育思想,能够解决相应的教育教学实践问题并引领教育教学实践发展。当然,对真理的探讨是永无止境的。教育家型教师既要主动分享自己的观点和成果,也要勇于接受他人的质疑和批评,从而整合各方建议,使教育思想或体系更加严谨和完善。

  • 乡村教师教研能力处于不同层级或水平,所体现的评价主体和情境有着各自鲜明的特点。在路径实施中,将权变理论引入到对乡村教师教研能力发展路径的评价体系中,可以增强评价的有效性。评价的有效性取决于评价者、被评价者、评价情境三者之间的配合关系,因此,需要考量乡村教师教研能力发展路径关键要素的针对性。

    相关部门对乡村教师五级教研能力发展路径的评价可重点关注新手型教师的基础教研能力是否达标,即是否具备对应学段课程与教学的学习和教学模仿等方面的能力。相关部门对乡村教师四级教研能力发展路径的评价可重点关注合格型教师的应用能力是否得到巩固或强化,即是否具备进行合理教学设计、收集整理优秀课例等方面的能力。相关部门对乡村教师三级教研能力发展路径的评价可重点关注骨干型教师的分析能力是否得到培养或提升,即是否具备分析优秀课例价值、撰写教研小论文、进行大小课题研究等方面的能力。相关部门对乡村教师二级教研能力发展路径的评价可重点关注卓越型教师的产出能力是否得到体现或证实,即是否具备撰写教研论文、进行课题研究和研发等方面的能力。相关部门对乡村教师一级教研能力发展路径的评价可重点关注教育家型教师的影响能力是否得到发挥或扩大,即是否具备出版教育学类专著、引领教育思想等方面的能力。在对乡村教师各级教研能力发展路径关键要素进行评价的过程中,相关部门要综合运用量化和质性方法,如同时使用乡村教师教研能力量表及观察、访谈等调研方法,在体现诊断性、形成性、总结性的同时,还要重点考虑因情境变化而面临的权变性,这与动态发展的教育生态观相吻合。只有充分考量乡村教师教研能力路径评价的权变性,才能保证乡村教师教研能力的发展目标愈加集中、明确和可实现。

    为使乡村教师从“逃离”乡村到“回流”乡村、从关注“生存”到注重“发展”、从“生态共建”到“资源共享”,本研究尝试构建了乡村教师教研能力发展的生态化培养模式,旨在通过培养来促进发展,即将培养作为手段和过程,将发展作为目的和方向。其中:“五级生态梯度”纵向体系体现了乡村教师教研能力发展的阶段属性; “四维生态理路”横向体系体现了乡村教师教研能力发展的层级路径。该培养模式初步解决了既有研究将乡村教师教研能力发展不同阶段与核心路径相分离的矛盾,既具有丰富教育理论的作用,又具有较强的可操作性和实效性,能够帮助教育行政部门、研究培训部门、乡村学校和乡村教师个人等教育生态系统中的主体,厘清乡村教师教研能力发展阶段与努力方向,以及提供可供借鉴的操作路径。

参考文献 (29)

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