生活美学体现在日常生活中的方方面面。它将生活里的细节视为审美对象，把生活空间看作审美场所，生活中的每一刻都被认作审美发生的时间。生活美学强调个体的生活体验、生活方式和生活境界，把美放在生活之中，在生活中发现美的本质，提醒人们学会理解生活美、发现生活美、创造生活美。生活美学重新定义了生活与艺术的关系，对艺术的本质、审美主客体、审美体验等都作出了新的阐释。

在中西方美学思想史中溯源“美学向生活世界回归”这一观点可以发现，中西方对其阐述不谋而合。研读西方美学思想史，可以看到：车尔尼雪夫斯基(Chernyshevsky)提出了“美是生活”的观点，强调美源于生活，美就是事物本身，若要追寻美的本质和根源，应该回归现实生活，探求审美主体与审美客体的本质关系。这一理念打破了传统美学对美的定义，将审美的视野扩大至生活中，赋予了生活日常元素美的色彩；杜威(Dewey)的美学核心思想认为“艺术即经验”，并指出每个经验都有自己的开端与发展规律，具有不可重复性^[1]，艺术把生活作为土壤，从生活这片土壤中汲取养料，以生活中的经验作为创作的灵感来源；马克思(Marx)主义哲学也强调生活是一切社会实践的基础，提出人类共同体的实质就是生活，“共同体就是生活本身，也就是物质生活和精神生活”^[2]；等等。纵观中国古代文化可以发现：中华优秀传统文化具有鲜明的生活气息，认为生活是万物本源，万物都是融合在一起并相互贯通的，艺术与生活之间从来都不是孤立存在的，而是彼此关联共生共赢的。儒家生活关切“情”，道家生活关切“自然”，禅宗生活关切“悦乐”。这向我们揭示了要“美”地“生”“美”地“活”的生活本质，即按照美的规律塑造自我并呈现生活和生命的本真状态。中国儒释道思想都倡导重视万物生命的理念，并主张在生活的细节处体现对生命的尊重与呵护，注重体会日常生活所蕴含的哲理和生命美感。中国传统文化哲学所追求的理想境界，反映了人们对生活的期盼，其价值落脚点始终归于生活，这构成了中国美学的底色。由此可以看出，无论是在西方还是在中国，美都是共通的，生活美学是被广泛接受的。

生活美学创造出了颇具新意的观点。一是审美主体的大众化。生活美学认为享受美是人的专属权利，审美因为人的存在才得以发生^[3]。人是重要的审美主体，没有人的参与，就没有审美活动的发生。生活美学以日常生活作为审美对象，使美在大众生活中得以延展。由此，大众成为审美主体，也成为创作主体。人人都能将生活中的所见所闻通过艺术的方式表达出来，从而呈现个体对事物的美的独特看法和见解。二是审美客体的日常化。在生活美学视域下，审美不仅是个体对艺术形式的鉴赏，也是个体对生活本身的体验。审美范围进一步扩大，不仅包括传统意义上的艺术形式，如美术、音乐、文学等，还包括自然之美、人性之美、社会之美等内涵。哪里有生活的印记，哪里就有美的存在。只要是能使人心情舒畅、能激励个体进步、能引发个体思考的生活形象或事物，就都属于生活审美的范畴。三是审美方式的生活化。传统美学认为审美是审美主体对审美客体的观照，生活美学则认为生活体验是获取审美经验最直接、最高效的方式。在传统美学研究中，大多强调审美主体对审美客体的审美观照，其中审美客体更多的是指音乐、绘画、雕塑等艺术作品。这种静观的审美方式将审美活动与审美主客体隔绝开，审美活动被认为是能触发审美主体对审美客体表象的感性认识活动，从而导致审美主体的感知力、鉴赏力等个性化差异被忽视。生活美学提倡的审美方式则与之不同，审美主体在“活生生”的生活中经历审美活动，审美客体由艺术作品转变为美的生活本身，审美对象愈加贴近大众生活，日常生活中更多平凡的人、事、物都进入到审美范畴。

生活美学以生活和审美为着力点，强调在审美中再现生活、说明生活、认识生活和美化生活，为教师审美素养的发展提供了新的可能。生活美学通过观照教师生命个体的完整性，帮助教师提升审美趣味，并将审美趣味融入日常教育教学工作中，引导教师审美由追求外在形式转向追求内在精神修养，从而提升教师教书育人的能力和教育品质，以更好地促进学生全面和谐发展。

审美感知是主体感受、认识事物审美特性的过程和结果^[4]。心理学认为审美感知就是审美感觉和知觉的总和。审美活动需要调动视觉、听觉等相应的感觉器官对作品实现感性把握。审美感知是审美欣赏活动的必备要素。只有敏锐、细腻、丰富的审美感知，才能实现审美由“感”向“知”的转化。审美不仅涉及客体的外在形式美，还涉及客体的内在本质美。生活美学转变了审美观念，扩大了审美范畴：美不再是艺术形态的专属，而是扩大到人们生活的方方面面。随着日常生活经验的丰富，主体审美感知也会逐步提升。在生活美学的观照下，审美范围扩大了，自然、社会、人文等都可以成为审美对象。除了精致高雅的艺术品，日常生活文化也处处蕴含着美的元素，如家居、服饰、饮食、影视等各种日常生活事物，它们满足了人们情感宣泄和表达的需要，这些都有美的存在。美学向生活的转向，打破了生活与艺术的界限，扩大了审美感知的范围，丰富了生活体验，有助于提升主体审美感知能力。主体的审美感知聚焦于现实生活，多彩的现实生活又丰富了主体的审美感知，生活与审美感知的良性互动，极大地促进了生活艺术化和艺术生活化的流转。

生活美学将美拓展到日常生活的各个层面，丰富了艺术的概念，使审美活动在日常生活中得以发生。审美不只是审美主体对审美对象的观照过程，还是审美主体在体验中享受真正美的过程。倘若教师能够发现、体悟并鉴赏到生活中细小事物所蕴藏的美，那么就会对生活怀有欣赏和赞叹之情，进而产生喜悦、敬畏之感。相较于传统的审美，生活美学强调审美主体的参与，即“以真正平凡的方式对真正平凡的事物审美”^[5]。审美的过程是教师感知能力提升的过程，也是生命体验和生活品质提升的过程。审美感知使教师更加主动地参与生活，并在活动中领悟美和获得美的体验。通过活动，教师不仅能够认识到知识本身的意义，还会引发深思，从而领悟教育事业的价值和意义。生活美学中的教师审美感知，是通过调动教师身体的感官，亲近审美对象，使教师身心完全沉浸在审美氛围中。当建立起对周围事物积极的审美态度时，教师就会像爱自己一样去善待每一个生命，从而帮助教师更加深入地理解生命的意义，体会教育的本真，领悟教育、生活、审美三者之间的逻辑关系。

生活美学认为，只有真正热爱生活，才有对美好生活的向往与憧憬；只有追求诗意的生活，才能有美的人生。过诗意的生活亦是生活美学的主旨所在。梁启超说，生活于趣味之中，生活才有价值^[6]。审美趣味是指人们根据自己的审美观点，对自然界和社会生活中的各种现象和事物以及艺术作品作出审美评价和审美判断。审美趣味具有主观性，通常会表现出审美选择的个体倾向性。人们的审美趣味存在差异性、时代性和民族性等特点，这与每个人所处的社会生活状况和所进行的社会实践有关，也与其自身的审美素养、审美观点和审美理想有关。休谟(Hume)认为，审美趣味是天生的，不能强求统一。这一观点充分肯定了审美趣味的个体属性，也就是“趣味无可争辩”。但是，“趣味无可争辩”是有一定前提的，这是因为审美趣味还具有普遍性和客观性。伏尔泰(Voltaire)也指出，“趣味无可争辩”只适用于感性层面，理性层面的审美趣味有一定的审美取向和审美价值判断。如此一来，审美趣味就有了高尚与低俗之分。教师应具备的审美趣味无疑是以理性为指导的高尚趣味，包含着文明健康和高雅的情操。

然而，过于琐碎和匆忙的日常生活使得部分教师无暇感受教学生活的乐趣，超负荷的教学任务和欠佳的工作环境也使得部分教师的审美情趣匮乏。由此，教师逐渐失去对生活事物和自然景色的关注。如果教师的生活审美感知弱化、生活情趣匮乏、审美态度淡漠，那么教师生活的想象力与创造力便荡然无存。这样的生活状态会使教师深感压抑，对教育的热爱和情怀也会逐渐消退，从而出现工作被动、效率低下等问题，甚至引发师生冲突。要将教师从这种“无趣的生活”中解放出来，就要唤起教师对生活中美的热爱，调动教师感官审美功能，使其视觉、听觉、嗅觉等感知系统变得灵敏和强大。生活美学能让教师关注生活本身以及美产生的本源，能引导教师在体验和积累当下的幸福中实现生命的成长与超越。

审美趣味能够提升教师对美的鉴赏能力，使教师能够感知到生活中美的形象、色彩、旋律等，同时也能使教师在日常生活中获得美的享受和美的愉悦体验。这些不断积累的审美情感，可以帮助教师唤起对周围事物的热爱与感动。因此，审美不单单是客体表象给主体带来感官刺激的短暂性快感，还是一种长期性的可以不断积累的热烈情感。教师经历的审美体验不仅包括教师日常生活中的简单愉悦，还包括教师在社会实践、教育实践、学习和探索中体现出的对教育事业的热爱与追求。热爱教育是教师生命力量的审美体现。教师凭借着爱学习、爱学生、爱教育的理想信念和丰富情感，在与学生的互动中，实现了生命的丰盈与超越。在这个过程中，教师获得的审美体验能够深深地渗透到其内心世界，从而影响着教师的精神世界和审美趣味。

生活美学旨在观照个体对审美人生的追寻，即个体寻找生活价值、创造生命意义的过程。“诗意栖居”是人生的追求，也是生活质量的体现。生活美学关注人的主体性，关注人的生存之境。在生活美学的观照下，教师不是一个没有思想的教书工具，而是“活生生”的人，有对美好生活的期待、向往以及实现生命价值的愿望。关切教师生活质量就是关注教师的生命潜能和生活语境，就是重视和尊重教师的生命意义。

生活美学本质上是对生活的艺术化和审美化，即把日常的生活艺术化，把艺术的生活日常化，追求一种有质量的生活状态。教师的审美素养会影响其生活质量。审美化的生活追求一种有质量的生活状态，这是一种行为方式。审美主体不能脱离生活实践本身，也离不开社会情境。所以，生活美学是审美化生活与实践智慧的统一体。教师的审美素养是一种浸润在生活之中的、没有形式局限而又无时无处不在的完全美育观念，也是使教师能够从日常生活中汲取审美养分，并将其外化于教育教学过程中的能力。教育生活是教师重要的生活维度。教育是一种生活，即教育是浸润在生活中的、借助生活之境进行的活动。生活既是教育的起点又是教育的归宿。教育的目的是帮助学生走向未来生活，以及在未来能够创造出更美好的生活。有质量的教育生活，不仅要激发学生对自然风光、人文风俗的热爱之情，还要创设师生之间和生生之间情感和思想交流的平台，构建相互激发、相互提高、相互成全的生态关系，使课堂成为一个自由平等、和谐共生的审美化场域。

生活美学是以生活作为审美对象的审美行为，是从人类的物质生活出发却又超越物质世界，在精神庇佑和追求生命价值的过程中产生的。在生活美学视域下，教师审美素养在生活中形成和发展，并展现出独特之处。

物质生活是教师最基本的生活需求，也是教师日常审美的主要内容，包括饮食、服饰、建筑、器物、交通等一切以物质资料为基础的事物。教师的生活品位与格调表现为日常生活中的审美态度、审美趣味和审美境界，体现的是教师对日常生活的审美能力。有品位的生活离不开高雅的趣味。有品位的爱好与特长能让教师的生活更加丰富多彩，在教学中也更加得心应手。在生活美学观照下，教师的日常生活蕴含着审美活动，教师在享受物质生活时，其审美意识也会参与其中，甚至会基于日常的生活元素创造美，从而改善和美化生活，提升自己的生活品质。教师的家居布局、色彩搭配、服饰穿着等，都会体现其审美趣味；教师的仪容仪态、行为语言等，都会显示其审美素养。因此，教师良好的仪容仪表和生活习惯都能彰显其个人气质、文化修养和精神状态，是其人格魅力和心灵世界的外在表现。教师的美好形象可以赢得学生的尊重和爱戴，可以给学生以美的享受，引导学生的趣味向美的方向发展。在生活中，教师可以通过欣赏电影、音乐会、话剧、摄影、舞蹈、绘画等丰富多彩的艺术，提升生活趣味和自身的艺术审美能力。一方面，高雅的艺术作品往往能够借助艺术手段来表达人的喜怒哀乐、悲欢离合等复杂情感，教师通过欣赏这些作品，可以了解艺术审美的多元化表达方式，增加对社会生活的多元化认识，丰富对生活的感悟；另一方面，教师通过调动身心系统，感受日常生活中美的气息，享受自然风光带来的愉悦心情，享受社会文明进步带来的生活便利，享受动手参与美化环境带来的内心满足。当教师沉浸在这些精神感受中时，生活就成为滋养教师审美素养的源泉。

崇高是一种重要的审美形态。康德(Kant)认为，崇高和美有一点是一致的，即二者本身都是令人喜欢的，崇高不是凭借感官作出的规定性判断，也不是靠着逻辑推理作出的规定性判断，而是以反思性判断为前提的^[7]。人类之所以成为宇宙之精华、万物之灵长，就是因为拥有精神世界。“个体精神只有发展到审美的高度，才算是完全自由的。”^[8]教师的精神生活之美，是指教师具有丰富的生活情趣，教师能带着诗意的眼光看待周围的生活世界，其可以改变教师单调乏味的日常生活，并使教师从日常简单而平凡的事物中发现乐趣以及享受欣赏所带来的精神上的愉悦和自由。康德认为美是超功利的，即美能使人抛弃一些自私自利的想法。美育能让人树立一种崇高的精神境界。教育肩负着崇高的使命，教育拥有崇高的目的。就此而言，教育与崇高有着密切关联：教育以实现社会公平为理想，以人的诗意生活为目标，以实现个体的全面发展为追求^[9]61，这些理想、目标和追求都具有崇高性。

十年树木，百年树人。教师工作无疑是辛苦的，教书育人是一项需要教师具备坚持不懈、持之以恒精神的事业。教师工作也是崇高的，将辛苦的眼前生活变成崇高的诗意生活，需要教师有较高的审美素养和对教学生活积极的精神追求。当有较高的审美素养时，人是自由的、轻松的、愉悦的。同样，教师有较高的审美素养时，也更容易保持平常心态坦然面对生活和教育中的困难、压力与琐碎，以及生活和工作中的失败、挫折，而不是怨天尤人、满腹牢骚。积极乐观的生活态度使教师能够发现生活和工作中的乐趣。在劳动实践中，教师逐渐认识到人存在的意义与生活的本真价值，从而努力丰富自己的生活，把原本平淡的生活和教育工作经营得有声有色，进而实现自己的生命价值。精神生活的美能激发教师的内在动力，使教师能以真挚的情感和美好的心灵去感受和欣赏自然生活、社会人文的美，从而唤起教师对生活的热爱并提升其对教育事业的认同感。正如朱光潜所说：“我坚信情感比理智重要”“要求人心净化，先要求人生美化”^[10]。有了情感的参与，教学活动才不会沦落为教师的谋生工具，教育的育人价值才得以实现。领悟精神之美的教师会以积极、悦纳和宽容的心态，对待自己和周围的现实世界。教师只有拥有丰富的精神审美体验，才能挣脱生活和现实的束缚，不被功利羁绊，着眼于学生未来的发展，以丰富学生的心灵世界为己任，与学生共同沉浸在创造美好教育生活的过程之中。

教育情怀是教师对教育事业的一种深沉、持久、执着的情感。拥有教育情怀的教师在教育事业中通常具有更高的教育智慧和创造力。教育情怀是促使教师坚守教育事业的原动力。教师只有在愿意将教育教学看作实现人生价值的崇高追求时，才能在心中生成对教育事业深沉、持久且难以割舍的情感。只有拥有坚定的教育情怀，教师才能够充分感受教育生活蕴含的美，并由此生发出将教育作为自己毕生追求的那份热爱和执着。教师教育情怀与教师审美素养有关。教师审美素养是教师热爱工作的体现，是教师认同教育事业、践行教育使命的基石，是教师高尚人格的标尺，也是教师创造教育美好生活的内生动力。教育作为促进人类文明进步的社会活动，当然也应当按照美的规律来进行。拥有审美素养的教师容易创造出优质高效和艺术化的课堂教学。教师沉浸在和谐的教育生活中，坚实的专业知识基础、先进的教育理念、深厚的文化修养和职业情感，都使教师可以以审美的方式教书育人。正如叶澜教授所说，教育是“教天地人事，育生命自觉”^[11]。教师在教育生活中，不是机械地从事教学活动，而是将教育看作启迪智慧、陶冶情感、传承文化的活动，实现让学生获得知识、形成审美素养、提升文化修养和塑造健全人格的目的。教育审美素养是教师重要素养之一，也是教师综合能力之一，更是教师职业形象的体现。教师以身示美、以教育人，践行着诲人不倦的奉献精神，展现着有教无类的宽厚气度，体现着教学相长的谦虚品格，彰显着尊重理解学生、崇尚真知、捍卫真理的价值追求。生活美学观照下的教师，积极践行着以美启真、以美达善的宗旨，引导学生在教育活动中主动探索、深入联想、积极想象，带领学生冲破学科知识的藩篱进入审美的精神空间。

教师审美素养是教师职业美的内在基础，对促进教师个人发展和提升教育教学质量具有重要意义。在生活美学的观照下，教师审美素养的提升可以从物质、精神两方面着手，坚持实践探索、守正创新原则，将审美素养转化为教书育人的能力。

审美素养是审美经验、审美情趣、审美能力、审美理想等审美活动的总体体现，既表现为人们对美的感受和欣赏的能力，又表现为人们对审美文化的鉴别能力和对审美文化的创造能力。审美素养是人的基本素养之一，更是教师需要具备的基本素养之一。教师是生活在真实社会环境中的人，教师审美素养的养成与周围环境是息息相关的，教师审美素养是随着生活实践的积累而不断变化的。因此，教师要主动从日常生活中感受美、发现美，并以美的标准改造自己，提高自身审美品位。

首先，学校和教师都要主动创设“诗意栖居”的日常生活环境。生活环境对教师审美素养的形成有潜移默化的作用。教师要加强日常的美感体验，通过色彩和形状的变化，创设更多美的事物和环境，使自己获得美的视觉感受，以满足审美需求。其次，学校要组织丰富多彩的审美活动。比如：鼓励教师走近自然，感受和发现天地之美；组织教师参观历史古迹和人文景观，感受社会人文之美；等等。通过这些审美活动，教师可以感受“天地万物之大美”，从自然环境、人文风俗、社会历史中汲取审美养分，将日常体验化为审美经验，把审美活动融入日常生活中。再次，学校要加强美丽校园建设。学校作为教师生命价值的主要场域，学校文化和校园建设对教师审美素养的发展起着重要作用。当置身于优美的环境中时，教师会自觉地将美作为自身行为的标准，用美的行为感染和影响周遭世界。学校应该关注教师的生活状态，进一步完善学校内部的学习、娱乐、文化交流等场所设施，使教师能够在更加健康、和谐的环境中生活。最后，学校要组织教师开展审美实践活动。学校应该丰富教师的业余生活，鼓励教师在生活中培养高雅的兴趣爱好，如书法、绘画、茶艺、插花、诗词诵读等，促使教师将日常闲暇生活与艺术实践、艺术创作结合起来。教师在陶冶情操的同时，还能享受生活带来的轻松愉悦，提高生活审美品位。

教师审美素养的提高依赖于教师自我审美修养的完善。教师审美素养是以个体审美心理结构的自我完善、自我塑造为特征的，具有自我美育的特点，需要发挥教师自身的主观能动性与积极性，是教师由内而外地培养起来的审美意识。审美意识、审美修养是教师审美素养提升的重要推力。教师生活审美素养能够让教师认识到生活中的真善美，能够提升自身的审美趣味和生活品位。

人的生活不仅包括物质生活，还包括精神生活。精神生活是人的全面发展不可或缺的构成部分。马克思主义哲学认为物质与精神是辩证统一的关系。人类的劳动不仅是谋生，同时还是享受，是在谋生中获得享受，在享受中谋生。教师不仅能感受美和参与生活中的审美活动，赋予寻常生活事物诗意的价值，还能获得内心深处的感动，使生活富有灵气和趣味，由此体验到生活的审美韵味。教师还会将对生活美好的感受上升到精神享受的高度，对美的持续体验、感悟和鉴赏的过程，也是不断进取、自我发展、创造生命价值的精神生活的过程。

教师在创造精神生活的过程中，会自觉学习审美知识，完善审美知识结构，为提升思想境界提供支撑。教育之路漫漫，身为一名教师，要追求怎样一种有境界的精神生活呢？首先，教师要以立德树人和以美育人为使命。教育活动体现着真善美的价值。“真”是教育的主要任务，包括知识、原理、规律等内容，通过教育，使人类文明成果得以传承，使人类不断明晰自然规律，从而改善生存条件、提高生活质量；“善”是教育的社会目的，学校教育的一项主要任务就是要培养学生良好的品德，塑造学生独立的人格，涵养学生美好的德行，使学生成为符合社会道德标准的公民；“美”是教育的最高境界，也是教育的最终追求，教育要赋予学生生活的智慧，自由的心灵空间，促进其人格和谐发展^[9]63。其次，教师要淡泊名利，乐于奉献。在教育生活中，受到功利主义思想的影响，部分教师在面对工作考评或职称晋升的时候，往往被实用主义和利己主义所蒙蔽，陷入工具的泥潭中，这既违背了教育的规律，又不符合“美的教育”的本意。有境界的教师，应能够摒弃外在的功利性目的，享受教书育人的乐趣，享受工作带来的满足感和精神世界的充实感。

境界是一种深层次的精神体验，是在感受生活美的基础上，对生命价值的一种领悟，是对教育工作本质进行深刻认识和反思的结果。教师只有不断地追求美，才能深刻领悟职业生活的意蕴，把平凡的日常工作上升到精神享受的高度。教师当激发出自己的灵性和智慧时，就能以审美的态度对待生命的成长，就能以审美的眼光发现学生的亮点，从而营造宽松和谐的成长环境，促进学生全面和谐发展。

教育生活是教师生活的重要组成部分。教师的审美观念是教师价值观、世界观、教育观的体现。教师的日常审美素养在教育生活中通常表现为一种教育能力，在教育实践中，要积极推动这种能力的转化，开展以美育人、以美化人、以美润心、以美培元的学校美育工作。

第一，树立全人发展理念。2018年，习近平总书记给中央美术学院老教授的回信强调：“做好美育工作，要坚持立德树人，扎根时代生活，遵循美育特点，弘扬中华美育精神，让祖国青年一代身心都健康成长。”^[12]这些要求不仅是美育的工作要求，也是教育的核心使命。教育的根本任务是立德树人。这个“德”，不仅包含政治和道德范畴，还包含以政治和道德为核心的人文素养。人文素养使人成其为“人”。教育就是要培养全面发展的人^[13]。叶澜曾说，教师应该是点亮学生心灯的“启蒙者”，是用人类文明使学生成人的“养正者”，是学生才情、智慧、人格发展不可替代的“助成者”^[14]。因此，教育是使人走向美好生活的阶梯。所谓“美好生活”，就是指一种幸福且有意义的生活，是集体、社会高度凝练的精神文化^[15]。习近平总书记在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告指出，“大力发展社会主义先进文化，加强理想信念教育，传承中华文明，促进物的全面丰富和人的全面发展”^[16]。教育的审美化改造，就是要提高学生审美趣味，夯实学生社会价值观念，培养学生创建美好生活的能力。

第二，鼓励教师成为艺术家。从外表来看，教师要塑造自身美的形象，即关注修饰之美、风度之美、教态之美等。具体而言，就是教师在课堂上，着装打扮要大方得体，语言要风趣幽默、言之有物，举止要庄重文雅，肢体动作要潇洒优雅，面部表情要舒缓和蔼，等等。教师呈现的仪态之美能引起学生浓厚的听课兴趣，使学生在与教师的对话交流中获得身心发展。从内涵发展来看，教师应该如同艺术家一样，具有丰富的想象力，能够引领学生领略世界的美好、体会知识的奥秘、感受生活的意义。在教学过程中，教师要始终以审美的态度对待客观对象，包括知识、学生，还有日复一日的工作内容等，这能够使教师的生命保持青春的活力。

第三，构建审美化课堂教学模式。教学美的构建策略是反映教师专业发展水平的重要指标。为此，教师要加强教学内容的审美意蕴，优化教学过程的审美设计，美化教学的各种手段，培养学生的审美能力，打造课堂审美化场域，促进教学审美化模式的构建，从而使课程学习成为学生探索真知的过程^[9]70。

第四，推动教育教学创新。教师的工作是一项创造性的工作。教师的工作不是简单日复一日重复，而是不断变化和创新的。教师职业美的本质在于自由创造^[17]。创造的人生才是有意义、有价值的人生，才是审美的人生。人在审美活动中总是充满生命的活力和创造的追求^[18]。叶澜说，教师是从事点化人之生命的教育活动的责任人，没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界，教师只有将创造融入自己的教育工作实践，才能体验到这一职业内在的尊严与欢乐^[14]。教师和学生是创造的共同体，彼此相互欣赏、相互鼓励。教师的智慧与教学艺术是学生前进的明灯，学生的进步与愉快成长是教师的工作目标和人生追求。创造是教师能力的体现，是教师职业尊严的象征，是教师人格自由的见证，是教师生命自主的标志。教师在创造学生未来的同时也在创造自我美好的人生^[9]82。