人类对时空问题的探讨由来已久，从西方先哲亚里士多德(Aristotle)建立人类历史上第一个较为完整的时空理论体系^[2]，到我国古代浪漫主义诗人李白的诗句“天地者，万物之逆旅；光阴者，百代之过客”，都蕴含着朴素的时空逻辑关系。时间、空间和事件共同搭建了一座通往普遍世界的“桥”^[3]，教育便在这样一种时空背景下形成并发展着，在教育发展的同时，时空也在进行着自身的流变^[4]。教育时空，是指由教育时间和教育空间所构成的统一体。这里的教育时间，主要是指受教育者的年龄；这里的教育空间，主要是指受教育者所处的教育场所^[5]。本文中所强调的教育时空是广义的，不同于狭义的教学时空。广义的教育时空是指教育所处的社会发展的宏观时间背景和空间坐标；狭义的教学时空则侧重于学校组织教学活动的时间安排和空间构成，如教学进度、座位设置等^[6]。

随着教育时间的推进，个体受教育的年限和时间不断延长，从过去的小学、中学拓展到大学，目前人们逐渐开始重视更早的教育——胎教。个体受教育的时间除了发生在专科或本科教育、研究生教育阶段之外，继续教育与职业教育也伴随着受教育者的职业生涯^[5]。同时，通过脱产、半脱产的方式或利用业余时间对成年人进行教育，也使得个体受教育时间延长。因此，出现了青年人教育、中年人教育、老年人教育乃至终身教育。《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中，也强调了要发展受教育者继续学习的能力，以保证其将来走出校门后仍具备获取新知识的能力^[7]182。尤其是随着现代社会知识的激增、老年化速度的加快，终身教育观念也越来越引起人们的重视^[8]。除此之外，在很大程度上，信息化时代的到来将全世界的信息资源联结起来，形成取之不尽、用之不竭的资源库，使有知识需求的人能选择各种途径进行学习，从而让终身教育成为现实^[9]。

随着教育空间的拓展，教育活动逐渐突破学校的围墙，由校内走向校外、由教育系统走向社会机构、由一国走向世界，形成了信息与外界输入和输出的双向交流^[10]，使得学校教育、家庭教育和社会教育三者紧密结合，出现了教育的社会化和社会的教育化相统一的局面。同时，现代科技进步带来新的传播工具，也扩大了教育影响力，计算机、iPad、电视机、手机、学习机等科技产品，在传播知识和信息的过程中发挥了巨大作用。随着数字化和信息化时代的到来，教育工作者普遍使用电子计算机和多媒体技术进行远程教学和网络教学工作。信息技术为平等、互助的网络空间提供了工具支持，使人们可以跨越时空障碍进行广泛的人际互动，也使大众参与、集体创作、多用户协作的互助活动成为可能^[11]。

对教师而言，教育时空拓展不仅能引导教师感受信息技术进步带来的巨大变革，也能引导教师在专业发展中具备更多的发展资源与优势。教育时空拓展为教师专业成长提供了诸多机遇，主要表现在以下三个方面：

美国著名学者、永恒主义教育思潮的代表人物赫钦斯(Robert Maynard Hutchins)最早提出“学习型社会”这一概念并对其进行了说明^[12]。联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中以“向学习型社会迈进”“学习型社会：现在和未来”为主题，对如何建设学习型社会进行了讨论^[7]。习近平总书记在党的十九大报告中也强调“加快建设学习型社会，大力提高国民素质”^[13]。学习型社会，实质上就是一种教育化的社会。学习型社会的建设为教育时空拓展提供了更为广阔的舞台，使整个社会具有教育性特质。当社会承担起教育责任时，不仅能将教育时空向纵向延伸^[14]，也能将教育时空向横向扩展。在这样的背景下，教师的专业成长有了更为肥沃的土壤。教师不仅可以利用学校提供的各种条件，也可以突破学校的地域限制，充分利用社会教育中的优质资源，汲取社会教育中的营养元素，吸纳社会教育中的积极建议，结合自身具体的教育教学实践，促进专业成长的社会化。

《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中指出，终身教育的意义不仅在于帮助人类获得知识，还包括促进个人的自我发展和自我实现以及社会的自由和谐发展^[7]251。终身教育与社会教育化的思想一脉相承。终身教育的提出不仅扩大了教育对象和范围，而且还促使社会各机构在教育层面上进行文化传承与创新，使人类文明得以发展^[15]。教育时空拓展为人类社会终身发展提供了可能，同时人类社会的终身发展也加速了教育时空的拓展，两者相辅相成。展望未来的教育，能够将各种教育力量联通、汇聚、整合的^[16]，才是一体化的教育系统^[17]；能够促使社会成员充分发挥自身潜力、确立终身学习理念的^[18]，才是科学化的培养方式；能够促进教师不断学习、持续发展的，才是理想化的成长路径。在人类社会终身发展的浪潮中，教师只有秉持先进的教育理念与拥有更多先进教育资源的优势，才可以在持续不断的学习中提升教学能力、优化教学风格、培养师德修养，从而促进专业成长的终身化。

随着信息化社会的到来，教育时空又将面临着重构的可能，而教育也就是在这样的时空建构—重构—再重构的过程中不断获得发展^[19]。一方面，信息技术的使用，拓展了教育时空，为人类提供了更多的机会和条件探索未知的领域；另一方面，人类通过使用信息技术，也能更方便、更快捷地探索教育时空下的新奇事物，并逐渐拓宽更多的未知领域。互联网、远程教育、线上课程的兴起，不仅推动了教育教学活动向更丰富、更多样化的方向发展，也为教师教学提供了新技术、新方法和新手段。教师可以充分发挥信息技术优势，跳出教材、跳出学科、跳出课堂、跳出学校，选择多样的、丰富的、具有科学性的教学资源，构建开放的、鲜活的、新型的课堂教学模式。另外，各年级、各学科、各地区、各国家的教师也可以通过互联网进行跨时间、跨空间的交流学习与互动，整体提升教师专业化的发展水平。相信在未来的教育发展中，信息技术的使用会给教师带来更多便捷，使信息化教学逐步走向成熟，促使教师专业成长向数字化发展。

教育时空建立在教育活动实践的基础上，是具体的、历史的统一，而教育活动是在教育时空中开展、进行的。教育时间拓展为教育活动的实施提供了更为明确的目标与方向，促进了教育行为的不断调整与改善，以实现“真正的教育”“好的教育”目的，即“促使灵魂的转向”并“用力将灵魂向上拉”，引导灵魂达到“高处的真实之境”^[8]。教育空间拓展则为教育活动的开展提供了一个场地，即一种纯粹的、物质的、存在的“物理空间”^[20]，而且通过人的活动再建构出一种“真正是充斥着各种意识形态的产物”^[21]，使人在其中受到锻炼、影响，从而“按照它的旨趣来生产一种新的主体”^[22]。时空既是教育存在的背景和生成因素，又是教育活动开展的基本形式和教育活动存在并延续的物质基础，还是教育活动的制约因素^[19]。教育时空的拓展正如一把双刃剑，在给教育活动的实施带来机遇的同时也带来了挑战。教师作为教育活动的主要组织者和实施者，在享受成果的同时也要迎接教育时空拓展对其专业成长带来的挑战。

教师道德一般简称为“师德”，是教师在教育教学活动中应当遵循的道德准则和规范的总和^[23]。2008年，由教育部师范教育司编订的《中小学教师职业道德规范学习手册》对教师应具备的道德品质和职业行为做了规范，强调教师的核心任务与职责是“教书育人”，教师职业的必然要求是学会“终身学习”^[24]。一方面，随着教育时空拓展，教师的任务更具创造性。教育时空拓展加速了人类社会对终身发展的需求，在教育社会化与社会教育化相统一的背景下，学校教育需要培养学生终身学习意识，使学生逐步具备适应未来社会的能力。教师作为教育的主力军，不仅承担着传统教育中传道、授业、解惑的任务，更重要的是还担负着激发学生的创新意识、培养学生的创新精神、帮助学生产生创新成果的使命，使学生成为学习型社会所需要的创新型人才并能适应终身发展的需要。另一方面，随着教育时空的拓展，教师的职业要求更具挑战性。教育时空拓展带来教育系统的扩大，教师学习的内容增多、范围扩大，教育活动已经不再局限于学校，教学实施的场所也不再固定为教室或者课堂^[25]。受教育者可以更灵活、自主、多样地选择学习方式和场所，受教育者在某些方面的知识量甚至超过教育者。对教师来说，要想给学生“一杯水”，不仅要扩大“桶”的容积，更要决定好装什么样的“水”。子曰：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”(《论语·述而》)作为现代教师，虽非生而知之，但要终身好学以求之也。

教师知识是一种特殊的专业化知识，这些知识是进行教育教学活动不可或缺的，有利于教学目标的达成。随着教育时空拓展，教师知识面临着考验。一方面，通过考察教育教学实践活动的全过程，从教师知识特征角度可以发现，教师知识具有境域性和缄默性等特征。教师知识的境域性主要指教师知识具有随着教育教学对象、时空场景等的变化而变化的情境性特征，即教师知识依存于教育教学对象的特殊性及其所处的时空场景^[26]48。教育时空拓展恰恰突破了受教育者的年龄限制，拓宽了教育场所。在这种时空背景下，教师知识的组合和运用需要作出相应调整。教师知识的缄默性是相对于知识的显性特征而言^[27]，主要指教师在实践过程中有些知识只可意会不可言传。这种缄默性知识深深植根于行为本身，植根于个体所处的环境中^[28]。缄默性知识往往发生在课堂教学这一特定的场景中，作用于教师对教学内容的即时判断与调整，一旦离开这一场景，缄默性知识就不再“工作”^[26]50。随着教育时空的不断拓展，教育场所早已脱离课堂，那么缄默性知识如何发挥作用呢？这是值得深思的。另一方面，从教师知识内容角度上看，国内外学者依据不同的标准作出了不同的划分方式，在这里主要参照林崇德等学者对教师知识所作出的分类，即将教师知识划分为本体性知识、条件性知识、一般性文化知识和实践性知识^[29]。随着教育时空的拓展，知识更具有多样性和包容性等特征。作为教师，需要提升本体性知识、优化条件性知识、扩充一般性文化知识和累积实践性知识。

关于“教师能力”这一概念的界定，多是从心理学角度出发，将其视为一种个性心理特征，是教师从事教育教学活动所应具备的能动力量或实际本领^[30]。教师能力是教师教学必备的专业要求。依据国际培训、绩效、教学标准委员会(the International Board of Standards for Training Performance and Instruction，IBSTPI)关于教师能力的标准，将教师能力划分为5个维度，涵盖18项指标。其中，教师能力的5个维度主要包括专业基础、计划与准备、教学方法与策略、评估与评价以及教学管理^[31]。该标准中的专业基础主要侧重于教师的专业知识与职业道德，前文中已有论述，在此不再赘述。随着教育时空的拓展，教师其他方面的能力又面临着怎样的挑战呢？首先，在教学计划与准备方面，教育时空拓展突出了对教师教学设计能力的要求。教育时空拓展冲击着传统的课堂教学模式：教师在拟定教学目标时需要考虑学习者已有的知识水平；教师在选择教学内容时需要呈现形式多样、内容健康的学习资源；教师在确定教学方法时需要考虑学习者个体间的差异，帮助学习者树立终身学习观，以适应学习型社会的发展需要。其次，在教学方法与策略方面，教育时空拓展要求教师跟上信息化时代的步伐。教师要不断学习并使用新媒体和新技术进行教学，如微课、慕课就是通过强大网络的功能，依托线上平台，打破时间与空间局限，为不同时间、不同地域的学习者提供学习资源。再次，在教学评估与评价方面，教育时空拓展促进了终身教育的发展，建立贯穿人一生发展全过程的教育体系成为必然要求。这就需要教师站在一个系统的、全面的、不断发展变化的角度来进行教育教学的革新。但是，教师如何运用有效的标准来判断学习者是否达到应有的教育水平以及评估学习者是否具备未来的学习潜力，都是极具挑战性的。最后，在教学管理方面，教育时空拓展使学习者在课堂之外也能获取丰富的知识，这就要求教师在课堂中根据适当的时机和情境采取更加合适的教育方式和方法。教师要鼓励学习者良好的学习行为，同时也要制止其不良行为的发生，让教育时空的恰当拓展成为教师在课堂教学中发挥教育机智的点睛之笔^[32]。

博尔诺夫(Bollnow)非常重视教育活动中人的情感、情绪及精神状态等因素，他认为这些因素直接关系着教育能否成功^[33]。由此可见，情感对教师教学有重大意义。尽管不同的学者使用了教育感情或教师教育情感等不同的术语，但本质上都可以理解为教师情感^[26]81。教师情感既有普通情感的共性，也有自身的特殊性。教师情感是在教育世界中生成并起作用的，这就决定了教师情感具有职业性，这是区别于其他情感的明显特征^[34]。教师对所从事的职业接纳和认同度越高，越会强化身份意识，从而避免发生有失身份的行为，并使教育情感不断优化。随着教育时空的拓展，教师不再是学生接收信息的唯一来源，学校也不再是学生受教育的唯一场所。在网络教育时空中，信息源源不断地呈现于电脑屏幕前，教师很难成为让学生感到敬畏的知识权威者，学生也不再只是虔诚的“服从”者^[35]。当教师的身份认同出现危机时，教师的影响力和号召力就会被弱化，教师情感也难以发挥正常、有效的作用。除此之外，教师情感是教师在教学实践体验中，由主体全部的“自我”感受去理解客体而生成的情感反应^[36]。在体验中，主客体之间相互融合，不断升华着生命活动。但是，教育时空拓展后，教师在网络教学中难以与学习者个体进行即时互动，学习者不能及时有效地向教师表达自身感受，教师也不能即时有效地感知学习者的情绪，情感的传递受到一定限制，主客体的情感交流与体验大打折扣。因此，教师在教育时空拓展的大背景下，如何生成特有的教育情感并促使其发挥功效，值得深入探讨。

教师习惯是教师长期在教育教学实践中形成的较为稳定的教学行为和教学方式，存在于一切教学活动中。从表面上看，教师习惯是经过反复练习后形成的教学行为特征，但本质上它是一种教学观念和教学思维在教学行为中的反映。因此，教师习惯一经形成就趋于稳定，具有保守性。从时间上看，表现为用过去的原则对待现在和未来的事物，墨守陈规；从空间上看，表现为落后于客观事物的发展，安于现状^[26]228。一旦教师习惯被改变或者中断，那么教师在一段时间内难以适应，或产生不愉快的情感体验，或发生不顺畅的行为转变。随着教育时空的拓展，教师习惯在教育时间和教育空间上都面临着挑战。一方面，在教育时间上，教师需要改变传统的、狭义的教育时间观——受教育者必须完成上一阶段学习任务才能进入下一阶段的学习，严格遵循等级制度。随着教育时空的拓展，教师需要树立现代的终身教育观和终身学习观，为创建学习型、开放型、全民型的社会服务。另一方面，在教育空间上，教师需要转变传统的教育空间观——教育只能通过学校这一场所由教师在课堂上通过教学来完成。教育空间的拓展逐渐打破了以往封闭的、独立的框架体系，打开了新世界学习的大门。教师需要树立大教育观，既要重视学校教育，也不能忽视家庭教育和社会教育。除此之外，教师还要把教育视野拓展到国外，改变传统的本土教育观念，加强国际间的文化传递与沟通，使优质的国外教育资源能为我所用^[37]。

虽然教育时空拓展给教师专业成长带来了巨大的挑战，但教师可以充分发挥主观能动性，在机遇与挑战并存的环境下，开辟一条促进自身专业成长的道路。以下将详细阐述教育时空拓展下教师专业成长的应对策略。

无论教育时空如何拓展，教师道德的成长都要回归教师主体、遵循教师培养的规律，使教师在职场中、在追求专业成长的过程中成为师德建设的主体，实现师德的不断提升^[38]。首先，要明确教师在师德建设中的主体地位，充分发挥教师主观能动性，激发其潜能，提倡在师德建设中坚决做到“四不”(不抵触、不懈怠、不抱怨、不敷衍)，以积极向上的心态认真学习道德理论知识，严格规范自己的教育教学行为。其次，教师要理论联系实际，有意识、有目的地将教育伦理知识运用于教学实践中，并在具体情境中不断反思自己的道德实践，尤其是要注重对道德敏感性的培养，在教育实践这一生动而又复杂的土壤中汲取营养，不断将外在的行为规范转化为内在的道德品质。再次，教师要注重积累，不断反思。“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。”(《荀子·劝学篇》)教师需要在平常的教育教学中从一言一行着手，不断克服不符合师德要求的缺点，保持并发扬良好的师德风范。在这一过程中，教师需要深刻反省自我，正确评价自我，认识到自身的不足，不断查漏补缺，从而完善自身的师德修养。苏霍姆林斯基(Suchomlinsky)说：“教师集体是一个志同道合的创造性友好集团，这个集团中每个人借助于集体的创造在精神上获得充实，同时又使其他的同事在精神上充实起来。”^[39]所以，教师个体在进行自身师德建设的过程中需要依靠教师群体的力量，以教师个体的师德建设促进教师群体的道德提升，又以教师群体的师德建设促进教师个体道德的发展。

从教师知识的特征上看，教师知识的境域性强调教师知识依存于教育教学对象的特殊性及其所处的时空场景。既然如此，在教育时空拓展的背景下，教师更需要成为课程的开发者和研究者。每个人都生活在“境域”中，知识也只有在“情境”中才能生成^[40]。教育时空的拓展，就是要教师在不同的境域中展开不一样的教学。在学校教学中，教师不仅要灵活运用教学资源，适时引导学生学习，还要开发校本课程，促进学生全面发展。在网络教学中，教师需要具有研究意识，发现网络教学中存在的问题，结合具体情境加以改善或解决。随着教育时空的拓展，虽然教师缄默性知识的功能发挥受到限制，但由于缄默性知识与显性性知识互为前提，教师可以在一定条件下促使缄默性知识向显性知识转化^[41]。波兰尼(Polanyi)认为，缄默性知识不可言说，但不等于不可表达。知识的表达方式是多样的，既然不可言说，教师在教学中可以借助多媒体等辅助教学手段，用一些特殊的图表、符号、模型等将难以言说的知识表征出来，让学生自己体会、揣摩和领会^[42]。此外，课堂教学的过程就是教师和学生之间展开的问答过程，从本质上说，具有对话的性质^[43]。教师亦可以通过对话教学方式，使每个人的缄默性知识伴随其具体的见解显现出来，并在此基础上加以分析，这不仅可以加深学生的理解，也可以促使教学焕发生机与活力。

随着教育时空的拓展，教师的专业能力受到了挑战。莱夫(Lave)等人指出：“学习即实践参与。”^[44]对教师而言，每一次教学实践都是学习，都是教师能力发展的舞台，都是教师专业成长的沃土。在实践中，教师会遇到各种各样具体而又复杂的教学问题和管理问题，教师需要全身心投入到“情境”中，调动已有的知识、经验及智慧去积极应对并加以解决。随后，教师还需要教学反思来总结经验，不断改进。在一次又一次的尝试中，教师知识经验体系得以拓展和重构，教师解决问题的综合能力得以提升。新兴科技在现代教育工作中的投入和使用，不仅缩短了教育者和受教育者的空间距离，也为他们搭建了一个共享各类教育经验、分享多种教育资源的平台。教师要想更快适应教育时空拓展所带来的各种变化，并在这种趋势下获得自身发展所需的能力和平台，就需要保持终身学习的状态，努力培养自己的综合技能。因此，教师要充分利用现代科技产品，通过各种软件对自身学习效果进行检测，不断提高自身的学习能力和水平。教师还可以借助网络和各种媒介资源广泛获取知识，并开展与其他地区教师的交流和合作。在这样的环境中教师不仅能提高自己学习和教学的效果，还能获得丰富的知识和技能，在教育时空拓展的过程中习得各种应对挑战的方法，这对教师终身学习和发展都有极大的帮助。

首先，由于教育时空的拓展，学生能够多渠道、多途径地获取大量的学习资源和丰富的知识，教师知识权威者的身份受到冲击。这是因为在传统教育体系中教师将自己看作教学的主导者，教学活动就是依据教学计划和学科课程标准向学生传授知识的过程，从而导致教师过于维护自己知识权威的形象，教师自我身份认知出现偏差。这种情况下，师生关系实质上是以权力关系为保障的教学关系而非以情感为纽带的关系，师生之间容易形成控制与服从的对立状态，教师权威正是在这种师生对立的关系中走向失真的^[45]。因此，教师需要从自身努力，改变以自我为中心的“智者形象”，真正走近学生、了解学生、关注学生，最大程度地满足他们的实际需要。在教育时空拓展的背景下，帮助学生获得更多有用的知识，帮助学生习得适应学习型社会所必需的技能，实现真正意义上的师生平等，做到一切为了学生的发展。其次，教育时空的拓展，虽然加速了知识的传递，但却限制了主客体间的情感交流与体验。体验并不等同于认知，体验融入了教师的教育情感，是教师生命的有机组成部分^[46]。正因为如此，体验的出发点和落脚点都是情感^[36]。在教育时空中，情感的主基调是“爱”^[47]。教师在“爱”的基础上，借助感知、活动和生活三种直接途径^[36]，使教师情感的功能得以发挥。具体来说，教师可以采取演示、情景活动、讲述自身经历等办法，传递教学情感。教师的情感体验及其信息所辐射和作用的时空场，同时也是学生接受、体验、反馈自身情感的时空场，正是在这种师生共同构建的情感场中，教师的情感发挥出了教育的价值^[48]。

当今社会是一个存在着差异的多元文化的社会，各种文化都在教育的时空场中穿梭、流动。教育时空拓展要求教师的教学观念以及教学行为方式发生转变，以提高学生的适应能力、促进学生的全面发展、合乎时代变迁对人才素质的新诉求为根本目标。但是，正因为教师习惯的保守性，使教师转变教学观念、改变教学方式有一定的困难。首先，教师需要发挥教师习惯的二重性作用，从教学实践中的细微处入手，善观察、多倾听、勤反思，正确认识传统教学习惯的优劣。其次，教师需要打破已有的教育观念，树立现代大教育观以及终身教育观。教师需要树立长远的战略观念，为终身教育、终身学习而教；教师需要有开阔的视野，跨越学科界限、打破民族隔阂、汇聚优质资源，为学生终身发展服务。最后，教师需要打破传统的教师习惯，重建创生型的教师习惯。这就需要教师充分认识课程改革要求，了解时代发展需求，设身处地为学生着想，把课堂学习的主动权还给学生。教师在课堂上应充分调动学生的主观能动性，鼓励学生大胆提问，培养学生敢于质疑的科学品质，注重学生创新能力的发展。教师的教学行为对学生的学习方式有着极大的影响，只有教师的教学行为向创生型转变，学生的学习方式才会向创生型转变，学生的创新能力才会得到更好的培养^[49]。

对时间与空间的新认识，是人类文明进步程度的体现；对时间与空间的利用，是人类生存自觉发展的展现。作为教师，要充分认识教育时空问题，合理利用教育时空拓展所带来的机遇并积极应对由此所带来的挑战。虽然这是一个漫长且艰辛的过程，但相信教师在长期的探索与实践中定能不断提升教育智慧水平、实现自我的专业成长。