要理解乡村教育价值取向，就有必要厘清教育价值、教育价值取向等基本概念，才能准确地分析乡村教育价值取向的内涵，并在此基础上系统地审视乡村教育价值取向的实然概貌。

价值是对象性客体对于主体需求的满足程度。这是基于主客体关系说的。主客体关系有两个基本过程，一是主体客体化，指客体对主体的作用与影响，二是客体主体化，指主体对客体的作用与影响，后者是所谓“价值”的实质内容^[1]43-45。客体主体化指主体依据自身的尺度，从物质与观念上去接触、影响、改造客体，在客体身上显现和直观自己的本质，使客体具有主体所赋予的特征，从而实现主体的发展。客体主体化具有鲜明的主体特征，因为“任何价值现象的特点，都依主体的特点而形成，并主要表现出来自主体一方的规定性”^[1]57。一是为我性，“当物按人的方式同人发生关系时，我才能在实践上按人的方式同物发生关系”^[2]。这表明价值是因“我”而存在的，为“我的发展”而服务的。二是需要性，“‘需要’产生于主体自身的结构规定性和主体同周围世界的不可分割的联系，是人的生存发展对外部世界及自身活动依赖性的表现”^[1]44。这也说明价值的存在是源于主体自身发展对于自身活动及外部世界的依赖性。三是效益性，主体的需要与目的通过客体转化成为现实的客观形态，客体同化于主体，客体为主体服务，价值就得以实现。

教育价值属于关系范畴，客体是教育活动，主体是与教育活动关涉的个人与社会，二者的关系就是与教育活动关涉的主体的需要与教育活动这一对象性客体的属性之间的关系。从客体主体化的角度来看，教育活动关涉的主体依据自己的需要及目的、主体结构及其规定性，从观念、行为、活动等方面影响、变革、构建教育活动，使得教育活动显现和直观与教育活动关涉的主体的本质、特性等，从而促进与教育活动关涉的主体进步与发展。

价值取向是“一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向”^[3]。在这个意义上，教育价值取向是与教育活动关涉的主体基于自己的教育价值观，在面对或处理与教育活动有关的矛盾、冲突、关系时秉持的基本价值倾向。首先，教育价值取向内在地包含教育价值观。教育价值观是与教育活动关涉的主体基于自身的特定需求、主体所处的不同情境等对教育活动的“有用性”做出的判断。这为每一个主体评估、认可和支持特定的教育价值取向提供了内在的参照标准。其次，教育价值取向是基于与教育活动关涉的主体的共同需求的。有关的矛盾、冲突、关系是由不同主体的需求之间、主体的不同需求方面之间、主体的前后需求之间相互作用而产生的。与教育活动关涉的主体需要经过协商而调整自己的需求，形成教育利益适度化、均衡化的共同教育需求。第三，教育价值取向是与教育活动关涉的主体根据自己的需求，在自身条件、所处环境、文化传统、社会特征等规约下形成的、代表社会发展方向的、处于优势地位的、共同的教育价值观念，这就构成了一种基本教育价值倾向。此外，这种教育价值倾向表明与教育活动关涉的主体的共同教育需求是基于教育活动的客观属性的且可能实现的。

综上所述，从主客体关系的视角来看，教育价值作为客体主体化的过程，呈现出独特的主体性，而符合及满足主体共同教育需求的教育价值观在长期的教育认知活动与教育实践活动中则被凝结成为教育价值取向。教育价值取向在实质上是教育价值的一种属性或一种外在表现。由于教育价值观的差异与冲突根源于不同主体教育需求的差别与矛盾，不同主体基于自己的教育价值观处理与教育活动有关的矛盾、冲突、关系的过程，就是基于自身教育需求而进行教育利益博弈与协调的过程。因此，回到教育需求这一起点就能更为准确地从本质上分析教育价值取向。在这个意义上，可以这样看待教育价值取向：与教育活动关涉的主体根据各自的发展诉求、所处的现实环境、社会发展趋势等，通过利益博弈而形成了基本一致、共同的教育需求，这种教育需求符合教育活动的客观属性，并且是通过努力而可能实现的，从而通过主客体关系的连接而在总体上构成了教育价值取向的观念系统。

乡村通常指人口稀少和分散的村落，以农业生产为主要经济基础，在行政区域规划上与城市和城镇相对应。乡村教育指乡村中与村民的生存与发展相关的教育体系，包括乡村学校教育、乡村成人教育、乡村职业教育等，其核心是乡村学校教育。乡村教育价值指与乡村教育活动关涉的主体的需要与乡村教育活动这一对象性客体的属性之间的关系，即乡村教育主体依据自己的需要及目的、主体结构及其规定性等，从观念、行为、活动等方面影响、变革、构建乡村教育活动，使得乡村教育活动显现和直观与乡村教育活动关涉的主体的本质、特性等，在此过程中使得乡村教育活动关涉的主体进步与发展。与乡村教育相关的主体包含国家、社会、家庭、村民、学校、教师、学生等，这些主体在乡村教育需求方面存在差异，对乡村教育价值的认知表现出不同的样态，这就形成了乡村教育价值观。

乡村教育价值取向就是与乡村教育活动关涉的主体基于自己的乡村教育价值观，在面对或处理与乡村教育活动有关的矛盾、冲突、关系时秉持的基本价值倾向。从教育需求的角度出发，乡村教育价值取向指与乡村教育关涉的主体根据各自的发展诉求、所处的现实环境、社会发展趋势等，通过教育利益博弈而形成了基本一致、共同的乡村教育需求。当然，这种乡村教育需求是符合乡村教育的客观属性并可能实现的，在主客体关系范畴内构成了乡村教育价值取向的观念系统。

乡村教育价值取向作为一种优势的、为社会总体上所认可和共享的教育价值观，必然要反映时代进步和社会发展的特征。同时，乡村教育价值取向的基本作用是引导乡村教育在特定的时代背景下走向何处。因此，分析乡村教育价值取向，需要理解乡村教育发展所处的时代背景和社会条件。这可以比较确切地发现乡村教育价值取向的真实走向，有效地回答“为什么乡村教育价值取向会是如此”。

从存在论的角度来看，与乡村教育活动关涉的主体涉及三个方面，一是以国家为代表的主体，包含国家、民族、教育行政管理部门、代表国家实施教育活动的学校及教师等。二是乡村社会，是乡村教育存在的、最直接的现实社会环境。三是受教育者，主要包括乡村的学生、村民等在乡村教育活动中获益的个人和群体。因此，从国家、乡村社会、受教育者三个层面，结合乡村教育所面对的现实需求，系统地分析乡村教育价值取向。

教育是国家发展的奠基工程，对国家的政治、经济、文化等都发挥着重要而深远的影响，因此从国家层面审视乡村教育价值取向，可以阐明其对乡村教育所产生的、非常深刻的、高屋建瓴的引领作用。当下，乡村教育价值的国家取向主要集中在现代化、新型城镇化、国家安全等方面。

目前乡村教育价值的现代化取向出现一种消极趋向，认为可以用城市教育替代乡村教育，让乡村教育在城市教育现代化的过程中自然消亡。这一结论是建立在当下乡村社会式微的背景下的。但是现实中，乡村社会在逆城市潮流、新型工业革命、中华文化传承等方面表现出了特有的生机。^[4]根据国际经验，许多发达国家出现了“逆向城市潮流”，人口由人口密集的城市向人口稀少、环境清新的农村流动。新型工业革命指依靠生产要素集聚、以环境污染为代价的传统工业生产方式向发掘乡村资源、依托绿色能源、构建生态文明的现代工业生产方式转变，新型工业化、新型生态农业、旅游观光农业以及现代农村社区服务业的崛起，将引导人口向乡村的回流。“原来中国社会是以乡村为基础，并以乡村为主体的；所有文化，多半是从乡村而来，又为乡村而设——法制、礼俗、工商业等莫不如是。”^[5]在中国这个以乡村为根基建立的社会，乡村文明是中华传统文化的重要代表，难以以城市文化切断和替代源远流长的乡村文化，这需要以现代化精神来改造乡村文化、构建现代化的乡村文化和乡土文明。在现代化进程中，这些乡村社会的特征与趋势表明，如果乡村教育消失，乡村儿童将难以接受到符合现代化发展要求的教育，难以在社会中获得向上流动的机会，也难以构建起符合现代化精神的乡村文明。

以工业化和城市化为基本方式的现代化主要表现为“物”的现代化，强调教育对于物质生产的支持作用，也引导着教育朝着“物”的现代化方向发展。通常而言，乡村教育为整个教育体系的基础部分，也为具有物化特征的教育服务。特别是在乡村教育资源相对不足、乡村经济社会相对落后、村民社会地位相对较低等的背景之下，村民将乡村教育当作乡村儿童改善经济条件和提升社会地位的途径与方式，导致乡村教育被物化的程度更为严重。但是教育是一个以培育人为旨归的人化活动，这就需要改造物化的教育现代化，实现人化的教育现代化。因为，只有当人化的教育现代化真正实现，教育才有可能让受教育者按照人化的方式去引领、规划其他社会生活领域的现代化。乡村教育亦然，迫切需要物化的乡村教育现代化发生转向，实现人化的乡村教育现代化。

城镇化是中国现代化进程中的一个重要标志，在实施过程中却出现了以置换土地资源、大规模造城等方式而将农村人口简单聚集于城市或城镇的现象。在这种背景下，随着教育资源不断往城市或城镇流动，乡村教育资源就更加稀缺，使得村民竭力涌向城市或城镇而获取优质教育资源。一个直接的表现就是择校现象，从20世纪90年代以来，择校现象越来越严重，越是禁止择校，择校就越严重。其中，城市择校的主要动因之一就是乡村儿童以随迁子女和流动儿童的身份追寻城市的优质教育资源。在这种粗放式城镇化过程中所形成的乡村教育价值取向驱动之下，乡村教育势必发生式微、萎缩、甚至退步。

新型城镇化是大中小城市、小城镇、新型农村社区协调发展、互促共进的城镇化，不以牺牲农业和粮食、生态和环境为代价，着眼农民，涵盖农村，将乡村建设成为生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主的新型农村社区。在这个意义上，乡村教育价值取向要秉持新型城镇化的精神。由于长期以来“以农村为中心的农本主义和以城市为中心的城本主义”的影响^[6]，乡村教育价值取向在农本主义与城本主义之间形成一个价值选择上的悖论，乡村教育发展基于农本主义，但其发展目标却支持城本主义。因而，乡村教育价值取向需要在新型城镇化的引领之下，回归农本主义的立场，促进乡村儿童的健康发展，实现乡村教育与新型城镇化建设“动态平衡和协同共进”^[7]，推动乡村社会可持续发展和特色化发展，进而为城乡统筹发展服务。

乡村空心化是城镇化过程中农村人口流失之后所产生的乡村社会现象。随着大量的进城务工人员将子女带到城市接受教育，以及撤点并校让一部分偏远乡村的儿童向城镇中心学校流动，乡村空心化就更为突出。这在一定程度上将影响到国家安全。首先，乡村空心化使得国土安全受到挑战。如果因为乡村教育被弱化，严重的乡村空心化致使乡村社会大面积消亡，广大的农村地区将被忽视，从而引起固疆守土方面的困难。极端的情况是，在一些边境地区的村落，由于缺少学校而成为“空心村”，这给他国居民趁机非法越境生产和居住提供了机会，从而影响了边境国土安全等。因为边境地区各族人民是建设边疆、巩固边防的重要力量。边境地区乡村教育质量较高，才可能将乡村儿童与村民留在边境乡村，有效地实现稳边固边和维护国家领土安全。其次，随着乡村人口大量涌进城市，当下许多乡村因只剩下老弱病残，无力有效耕种土地，乡村土地的荒芜将影响到国家的粮食安全。因为作为一个人口大国，国家粮食安全的保障方式绝不可能完全以工业化的成果来从国际市场上置换农业成果。因此，乡村教育价值取向必须顾及国家安全。作为乡村社会的一个核心，乡村教育可以凝聚乡村社会，稳定乡村社会，促进乡村经济和劳动力的再生产，从而保障国家安全、尤其是固疆守土和粮食安全。

乡村教育处于乡村社会中，其存在的意义之一就是要满足乡村社会发展的特定需求。长于斯，服务于斯。乡村教育价值取向在一定程度上受到乡村社会发展需求的引领。这就需要根据乡村社会发展需求，在批判继承乡村社会传统的基础上，遵循乡村社会现代化、新型城镇化、社会主义新农村建设等时代要求，审视乡村教育价值的社会取向。

不可否认，与蒸蒸日上的城市社会和传统繁荣的乡村社会相比，当前乡村社会缺少足够的活力，对村民就缺少必要的吸引力，村民纷纷逃离乡土。这使得乡村社会总体上处于一种被边缘化的状态、一种被解构的状态。但是“中国社会的基层是乡土性的，那是因为我考虑到从这基层上曾长出一层比较上和乡土基层不完全相同的社会……我们不妨先集中注意那些被称为土头土脑的乡下人。他们才是中国社会的基层”^[8]。在数千年的农业文明中，中国的农业文明为中国社会打下了深厚的文化底色和社会基因，加之现实的“三农”问题还是一个影响社会发展的、重中之重的全局性问题，因此中国社会的基本形态仍然是乡土社会。乡土社会继续在农业文明向工业文明的转换过程中发挥着不可替代的支撑作用，乡村社会发展的速度、水平及品质将直接影响、甚至在一定程度上决定国家现代化、新型城镇化的进程与效果。在这个意义上，乡村社会需要改造与重建，在新的时代境遇之下焕发新的生命力，更为有力地推动中国社会的可持续发展。

在当下“与乡镇‘悬浮型政权’相伴而生‘文字上移’‘学校进城’。学校更似一座孤岛悬浮在乡村及其普通人的生活之上”^[9]。代表着“文字下移”的乡村学校远离了乡村而进入城市或城镇，使得“文字不再下乡”或者“文字上移”，这些上移的学校就如悬浮于乡村社会之上的孤岛。除了已经被集中到城市和城镇的学校成为在空间上远离乡村社会的孤岛，即使还在乡村中的学校，因很多教师完全采取从城镇到乡村之间的“走教”方式，居住在城镇，每天定时到校上课，上课结束之后即刻返回城镇，事实上教师对乡村学校的不认同与低投入也使得乡村学校成为与乡村社会隔离的“飞地”。这些孤岛在心理上和精神上切断了乡村教育与乡村社会的连接，出现了这种奇特的现象：“农民群众的话说得更直白：学校迁走了，孩子荒了，婆姨荒了，土地荒了，老人荒了！有这样一句打动人心的话：一个村庄没有了学校，就如同一个家庭没有了孩子。”^[9]在这种情况下，乡村社会出现人去楼空的现象，乡村社会自然就衰落了。这从反面证明了乡村教育对于乡村社会的存在与发展具有非常重要的粘合作用。由此看来，基于存在的乡村社会改造与重建需要乡村教育发挥特定的聚合力，通过为乡村儿童提供良好的教育机会，将村民的心与根留在乡村，促进乡村社会稳定与发展，这就是乡村教育价值对于乡村社会发展的聚合取向。

乡村社会所秉持的农业文明在强势的工业文明冲击之下失去了强有力的社会竞争力，原因在于乡村社会原有的政治、经济、文化等被工业文明所解构，并且在工业文明的影响之下农业文明的内生性转型、改造、再生还远没有完成。在这种情况下，乡村社会对于村民的生存与发展所提供的机会极大地少于城市社会，于是村民为寻找更好的发展机会而离开乡土。由此看来，乡村社会的存在在一定程度上仅仅给予村民提供了留下来的可能，而只有乡村社会得到发展，而且是较好的发展，村民才能真正愿意留在乡村，甚至已经逃离乡土的村民才会重新回到乡村。

在社会主义新农村建设中，乡村教育需要积极发挥自身的作用，在经济、政治、文化等方面促进乡村社会发展。其一，乡村中小学需要利用地方课程与校本课程，挖掘乡村及学校周围的课程资源，构建学校与社区共进的教育模式，促进乡村社会经济发展。如成都浦江就利用茶叶产业优势，构建学校+企业+农民+社区“四位一体”学校社区发展模式，通过茶史、茶情校本课程传递茶乡文明，将学生培养成为茶技“小先生”，让他们回家提升农民的茶技。其二，在传统的乡村社会中，教师是乡贤，在乡村的政治生活、文化生活中发挥着非常重要的作用。因此，在乡村社会建设过程中，乡村教师需要走出校园，扎根乡村，带领学生服务农村社区，在助推乡村民主、弘扬乡土文化、纯化乡风民俗等方面作出贡献。其三，乡村根据自身的发展实际，构建农民教育机构和乡村职业学校，培训农民的生产技能、生活技能、政治技能等。如山西永济蒲韩社区办了农民学校，为全区3 800多农户每年免费培训种棉相关的技术，同时乡村学校的儿童也可以利用周末到农民学校和农场学习种棉、纺纱、织布等技术^[10]。

对于乡村受教育者而言，乡村教育同样需要秉持特定的乡村价值取向。在乡村教育中，在受教育者层面，主要的教育价值主体是乡村儿童，因而乡村教育价值取向就是乡村教育对于“乡村儿童成为什么样的人”的价值取向。

在一定程度上，乡村是落后的代名词，“乡巴佬”“土里土气”等带有贬义色彩的词汇通常被用来描绘乡下人。这使得乡村社会对城市生活艳羡不已，乡村儿童一出生就受到这种观念的熏陶，当进入学校以后这种鄙夷乡村、艳羡城市的观念就更加被强化。“那些将自己的孩子送到现代学校里去的人绝大多数都是‘农业专家’……当年轻人从学校回到生养自己的地方以后，对农业却一无所知。不仅如此，他们还从心底藐视自己父亲的职业……自己所受的教育就是要使他与他的传统文化决裂。”^[11]在工业文明里生发的现代教育，对于乡村的态度是漠视的、决裂的。事实上，乡村教育是代表工业文明的城市教育在乡村的延伸，乡村教育首当其冲是服务于城市社会的，通过一系列选拔机制为工业文明与城市文明输送人才。这就使得从泥土里生长起来的乡村儿童一旦接触乡村教育，就自觉地选择离开农业文明与乡村文明，在自身的人格体系中将乡土特质自动驱除，而缺少乡土气息的、来自乡村的人才势必成为一个被工业文明撕裂的、异化于乡村的、片面发展的人。对于美丽乡村、生态文明、和谐社会等的建设与发展而言，与乡村文明和传统乡土文化相决裂的、生长于乡村的人才难以有效地肩负起这些重要的历史使命，而至于生长于城市、浸淫于工业文明和城市文明的人才就更加困难了。由此看来，乡村教育在价值取向上要让乡村儿童的人格体系具有、接纳、包容乡土的特质，“促进乡村青少年发展的基础上，面对当下乡村少年生存的现实，引导他们更多地认识脚下的土地，建立个人与乡土的和谐联系，培育他们的文化自信，从整体上促进乡村少年健全人格的养成”^[12]。

事实上，随着现代化和城镇化的发达程度不断提高，农业现代化将减少从事农业生产所需的劳动力，更多的农村劳动力将转移到非农产业，使得乡村人口在总人口中所占比例继续下降。在乡村人口向城市流动的大趋势还未根本变化的情况下，乡村教育价值的乡土取向并不完全是将乡村儿童培育成为必须呆在乡村、服务乡村的村民，而是即使他们离开长于斯的乡土，也需要让他们在价值观念层面具有乡土意识、乡土认同、乡土情怀。乡村教育要激发乡村儿童的乡土意识，让乡村儿童认识到他们自己生于乡村、长于乡村，乡土是自己生命中不可磨灭的、不可或缺的一个重要成分，来自乡土的纯朴与磨砺对自己的人生具有非常重要的价值与意义。乡村教育还要激发乡村儿童的乡土认同，引导乡村儿童认同自己生活的乡村社会，热爱养育自己生长于斯的乡土，孝敬养育自己的父母等。乡村教育更要激活乡村儿童的乡土情怀，无论乡村儿童在长大后生活在乡村还是远离乡村，都应该时刻关注乡村的发展，为乡村的发展贡献自己的力量。更为重要的是，乡村教育需引导乡村儿童形成新型的乡村生活方式。在当下，乡村生活的传统封闭性已经被打破，经济现代化和信息现代化的共同作用使得乡村社会自觉或不自觉地被敞开，需引导乡村儿童意识到自己是乡村生活的主体，提升乡村儿童与乡村自然、社会的原初沟通，丰富他们对于乡村社会的生活体验，基于此生发出现代乡村社会的生活方式，构建起基于现代经济、科技等的新型乡村生态文明。

在城乡发展差距较大的状态下，村民被认为是处于社会最底层的、愚昧的、土里土气的。生于乡村、在乡村学校受教育的儿童，天然地带有乡村的气息。在不断地摆脱乡村、走向城市的过程中，乡村儿童通常不断地屏蔽自己身上的乡村气息，甚至刻意地回避自己曾经是村民的事实，尽力用城市生活、城市风尚、城市人的标准来要求自己，将自己的村民身份改造成为市民身份。但是，在公民社会里，市民和村民都是公民，都是社会中平等的一员，可以依据自己的需求对城市生活和乡村生活进行自由选择。在社会主义新农村建设的要求下，从村民组到农村社区、从落后的农村到宜居的美丽乡村，都在一定程度上凸显乡村生活，倡导村民与市民在国家公民层面上的平等。这就要求乡村教育将乡村儿童在国家公民层面进行教育，培养乡村儿童的公民意识和公民素养。

乡村教育需让乡村儿童理解乡村是一种独特的存在，乡村对于国家而言与城市一样重要，村民是国家公民的不可或缺的一个组成部分。为此，乡村学校课程知识需要更多地纳入乡村知识和乡村文化，像城市知识和城市文化一样赋予它们同等重要的生活意义。对于有关城市知识与城市文化的学校课程知识，需要基于乡村儿童的认知特征、学习习惯等进行解读与重构，让乡村儿童基于乡村生活世界更好地理解。此外，乡村教育需要培育乡村儿童作为一个好公民所需要的素养，包括知识文化素养、法律素养、道德素养等。尤其是让乡村儿童理解乡村的风土人情、文化传统、发展历史等地方性知识，结合国家对公民素养的普遍要求，培育出适宜于乡村生活的公民素养。

价值取向的核心功能是引领主体实现价值选择。“价值理论研究应当指引人们正确的行动方向，应当提供给人们价值判断的正确标准，应当告诉人们什么样的价值观是正当的，是合理的，是高尚的，什么样的价值观是不合理的、不正当的、不高尚的，并鼓励人们坚持前者，抛弃后者。”^[13]因此，根据乡村教育价值取向，引导乡村教育主体实现乡村教育价值选择，发挥促进乡村教育发展的正向引导功能，就是值得探讨的问题。

在过去较长时间的现代化过程中，乡村成为了城市发展的人力与资源的输送地，乡村社会自觉地模仿城市发展模式，在一定程度上城市的工业现代化遮蔽了乡村的农业现代化。受此影响，乡村教育表现出明显的城市化取向，在乡村农业现代化发展相对缓慢的进程中这一取向更为凸显，从而导致乡村教育去乡村化、忽视乡村儿童的发展需求等。为此，需要明晰乡村教育价值取向的系统功能。首先，明确乡村教育价值国家取向的引领性。乡村教育价值国家取向是国家依据发展需要而对乡村教育提出的价值诉求，对乡村教育价值取向系统具有引领作用。乡村教育价值取向不能过于局限于城市化，需要系统考虑国家现代化、新型城镇化、国家安全等对乡村教育发展的要求。其次，固着乡村教育价值社会取向的发展性。乡村教育远离乡村社会而更加接近城市教育，使得乡村教育促进乡村社会的发展功能变弱。因而，乡村教育价值社会取向需要乡村教育回归乡村社会，将乡村教育的根牢牢地固着在乡村社会，让乡村教育更多地关注、促进乡村社会的发展。第三，强化乡村教育价值育人取向的核心性。乡村教育的核心价值在于给乡村儿童提供合适的教育，促进乡村儿童健康地成长，为乡村儿童的终身发展奠定良好的基础，才可能有效地实现乡村教育的国家取向和社会取向。

乡村教育价值取向能否有效地引领乡村教育发展，在一定程度上取决于乡村教育价值取向是否实现合目的性与合规律性的统一。“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处把内在尺度运作到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造。”^[14]因此，乡村教育价值取向的合目的性表明国家、乡村社会、乡村儿童等核心主体对乡村教育的需求是有差别的、甚至有时还出现冲突，强化国家对乡村教育需求的引领性，夯实乡村儿童对乡村教育需求的根本性，发挥乡村社会对乡村教育需求的促进性，从而将三类主体对乡村教育的需求整合起来，形成一个对于乡村教育的总体需求。乡村教育的客观属性就是乡村教育发展、乡村儿童健全成长的内在属性，以及乡村教育促进乡村社会发展、国家进步的外在属性，并将这两种属性整合起来，构成乡村教育的客观属性体系。乡村教育价值取向的合规律性就是通过客体主体化的过程，将乡村教育主体的总体需求与乡村教育的客观属性体系连接起来，既要反映乡村教育主体的总体需求是合理的，也要阐明乡村教育的客观属性体系在特定程度上是可以满足这种总体需求的。

在某种意义上，特定的乡村教育价值取向代表着特定时期人们对乡村教育的理想诉求，可以引领乡村教育朝着理想的、美好的方向发展。但是乡村教育价值取向的实现是不能脱离现实的，需要坚持现实条件与理想追求相统一。这使得乡村教育价值取向的产生、作用、效果等需要基于乡村教育主体的生存发展需求、所处的现实境遇、所承载的历史传统等。如乡村教育仅是乡村社会的构成要素之一，乡村社会发展水平、乡村的文化传统、村民对乡村教育的认识与支持等都影响到乡村教育价值取向的落实。这种情况实质上调整了在特定时空中乡村教育主体的总体需求得到乡村教育的客观属性体系的满足程度。