“生态”一词，最早源于希腊语，意思是住所或房子，后引申为在生物群落和生存发展的系统中各因素通过相互联系、相互制约达到动态平衡的结构^[12]，主要强调事物及其与外部环境之间的相互影响和相互作用^[13]。随着学科交叉发展，生态学理论被应用于解决教育领域的问题。教育生态应该是教育“生态”和教育“生态环境”的结合，是各类教育主体生存发展的环境及其伴随的状态^[14]。也有学者认为教育生态是教育内部诸要素之间的交互作用及其与外部环境之间的物质、能量和信息的交换关系^[15]。可见，学业负担生态治理与各类教育主体之间及其生存发展的环境之间有着相互依存、相互制约的关系。同时，治理理论也是阐释学业负担生态治理内涵的关键。治理理论为具有公共领域属性的教育空间提供了契合的应用场景。教育治理的实质是多元主体参与的共同治理，涉及政府、学校、社会、家长等，不同治理主体从不同利益出发做出不同的决策和判断，均会对整个治理过程和结果产生影响。基于教育治理现代化的视角，学业负担生态治理既不是教师教和学生学的问题，也不是单纯的教育管理问题，而是一个涉及多元利益主体的复杂问题，需要多元利益主体利益共享、责任共担，建设多元利益主体交往交流交融的学业负担生态治理共同体。

学业负担治理并不是一个新的议题，它随着教育发展和教育评价方式的改变而演变，从最初自上而下的政府“权威管理”到目前注重多元治理主体共同参与的“生态共治”，最终目标都指向为学生营造良好的生长环境。然而，教师教学效能不高，家长期望过高^[16]，义务教育学校唯分数、唯升学，高分低能，一考定终身^[17]，“功利化”的社会环境^[18]等诸多问题，导致人们所期冀的良好教育生态远未形成。因此，在教育治理现代化背景下，从整体性、系统化的生态视角对学业负担进行治理具有重要的理论意义和实践价值。

以往的学业负担治理通常被理解为对学业负担的监控，以及对治理过程相关制度和运行机制的安排，以被动管理为主。本研究从生态理论和治理理论出发，将学业负担生态治理界定为：为营造学生学习、发展的良好教育生态，在共治共享理念的引领下，综合运用行政、法律、道德等多种手段，对过度功利化、短视化等问题进行规范、管理与监督，使内、外部环境更加符合学生身心发展规律和教育发展规律，从而实现学生身心全面发展和义务教育健康、可持续发展。学业负担生态治理的实质是社会、学校、家庭等相关利益群体形成的共治模式。学业负担生态治理基于整体观、系统性思维，通过相关利益群体共治共享，实现各方治理主体之间互相制衡、相互协同。

家庭文化资源、学校教育质量和社会文化氛围等多种因素形成了学业负担的多重传导路径和生成机制^[19]。结合学业负担生态治理的具体内涵，我们将学业负担生态治理的构成场域分为家庭、学校和社会三个主要场域。

家庭场域的学业负担生态治理是指学生所在的家庭及其成员，能充分感受、了解、认识到作为事实存在的学业负担给学生心理、精神带来的远超其承载负荷的压力，进而营造起民主、和谐、轻松的家庭教育氛围。此外，父母要转变过分关注孩子考试成绩的教育认知，重视高质量陪伴对于孩子成长的意义，构建起有温度的亲子关系，消减自身的偏失教育价值和过高教育期待，最终形成正确的家庭教育观念。

学校场域的学业负担生态治理是指学校要转变传统教育管理理念，打造友好型的校园环境和学习空间，促进学校文化、课程文化和班级文化的深刻变革，真正改变“早学、多学”的传统教育教学观念和行为，使学校教育真正回归促进学生的身心健康全面发展，构建学校育人新生态。

社会场域的学业负担生态治理是指政府管理部门要切实转变急功近利的政绩观，加快治理重奖高考升学率、违规争抢生源、教育抢跑、节假日集体补课等教育功利化、短视化问题，缓解社会公众因抢资源、争名校引起的无序竞争和无端内耗，从而培育社会公众的理性教育观念，建立教育与社会的良性互动机制，为解决学业负担过重问题营造良好的社会氛围。

学业负担生态治理改变了传统意义上自上而下的单向管理，倡导积极性的压力应对策略，在涵养积极正向的教育价值观、打造高质量中小学课堂教学新生态、重构多元共生场域生态空间等方面具有重要意义。

一方面，在功利主义驱使下，部分家长秉持考上好大学就能找份好工作、获得高收入，并取得较高社会地位，从而实现自我和家庭的圆满的教育逻辑^[20]以及期待考上好大学，就能改变家庭社会底层的生活命运，实现阶层流动的教育理念^[21]。另一方面，“抢跑”文化驱动下，披着家政外衣的高薪住家教师、一对一上门家教服务、众筹私教、拼班培训等隐蔽化、变异化的校外培训逐渐出现^[22]，以及存在部分家庭即使经济再紧张家长也要送孩子参加培训的盲目跟从行为，致使孩子学习压力骤增^[23]。在这样的教育观念下，学生的学习已然不是个人的事情，而是背负着整个家族阶层跃升的家族梦。沉重的梦想压得学生只能匍匐前行，生怕家族的梦想破灭，自己成为家族的“罪人”，从而造成人性教育的缺失，学生的学业负担未减反增就不足为奇了。

怀特海将人的发展和对知识的掌握分为浪漫、精确、综合化三个阶段^[24]，凸显出教育的规律性，其强调不同阶段采取不同的策略，适切于生命成长的自然性节奏，既不主张放纵，落后于生命自然成长速度和节律，也不抢时、不夺时，不让教育占满时间^[25]。因此，一方面，家长要培育正向的教育节奏观，遵循教育规律，不应对孩子施加超过其自身负荷的学习和智力压力，让孩子的生活世界充满自由之美与生命活力，不断提升孩子的生活品质。另一方面，家庭教育的最好方式是爱的教育。家庭教育应聚焦于爱的教育，在内心之爱的驱动下行动。孔子说“子生三年，然后免于父母之怀”，旨在强调家庭教育的亲情之爱。《中华人民共和国家庭教育促进法》也重点强调严慈相济、关心爱护与严格要求并重。由此，从家庭教育主体责任的角度出发，父母双方应给予孩子平等、尊重、理解、爱护和陪伴，构建充满归属和爱的家庭氛围，让家庭成为孩子健康成长的摇篮，进而培养孩子拥有爱的行为能力。

学校教育的本真目的在于培养有个性、全面发展的人。但“过度的社会本位倾向可能导致教育‘目中无人’，过分强调教育如何适应和服务于社会需要，忽略了教育如何满足和促进人的发展，甚至遗忘了教育在根本上是育人的活动”^[26]。在社会本位理念影响下，教师和学生自然谋求教育的工具性价值，注重生计、物质回报，轻视个体的本质培养，物欲引诱下的教与学必定加重学生学业负担。正如学者所言，学业负担过重问题的最根本原因是在当前教育实践中缺乏正确的教育价值取向的引导^[27]。

鉴于此，为实现学校促人成人的本真目的，一方面，学校应为师生塑造民主的育人环境，增进师生之间的情感沟通，拓展教育资源，搭建实践平台，激发学生的学习热情，夯实其作为学校主人翁的认知。同时，学校要在反省中变革发展，不断追问“怎样办好教育、好的教育是什么、如何培养学生、培养什么样的学生”等问题，以问题为导向推动教育生态系统进入良性运行的轨道。另一方面，学校教育应关注社会和个人同向发展的双重意义，促进社会进步，滋养个体生命成长。学校教育的意义不再是倾向于某一价值，而在于促使个人本位和社会本位的有机融合，实现人与社会的共同发展。教育在促进社会发展的同时还应关怀个体的生命价值，赋予个体更多的时间探索未知，让个体在生存的境遇中明白为何而生的意义，而不是成为一味接受知识的“容器”。

马克思认为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”^[28]，个人与他者以及所处的环境是一种普遍联系的状态，每个人都生活在公共领域之中，其生存及物质生产生活深受社会环境的影响。当然，教育的良善发展同样离不开社会环境的支撑，良好的社会环境是开展教育的有利条件和有力保障。然而，在教育市场化发展的影响下，作为公共事业的教育根据市场化的理念、方式与原则进行运行，一味追求教育效率的最大化。在市场化趋势下，社会公众为了获得自身利益的最大化，将教育实践活动视为利益交换的过程，秉持利益至上的价值理念，致使人性自由的价值诉求逐渐扭曲。这种对教育无尽的诉求所产生的过重学业负担，使学生深受其害而不自知，致使学生稚嫩的双肩套上沉重的“知识枷锁”。

学业负担深受社会文化、利益观、教育价值观的侵染，有必要正本清源，以学业负担本身为考量，通过价值观塑造、政策规训和评价纠正，提高社会公众对教育的正确认识，促使其教育理念、价值观回归理性，为学业负担治理营建良好的社会生态氛围。一是弱化教育万能论的社会认知。“教育不是万能的，不可能解决那么多的社会问题，它只能在一定的限度和范围内解决部分相应的社会问题和生存问题”^[29]。因此，社会公众要转变以往的社会观念和价值观倾向，理性看待教育对社会、个人所起作用的力度、深度和广度。二是发挥公共政策的调节和控制作用。因为学业负担过重、社会行为的失范脱序都属于社会公共问题，为此，需要发挥公共政策的调节作用，调节各地区教育资源分配不均问题，实现人力、物力、财力等资源的优化配置。三是重建社会评价认知。社会层面对学生学业评价不能仅以学历、文凭为度量标准，而是要注重学生的知识、人品、能力等综合素质，学历、文凭不等于资历和能力。同时要转变以往过于强调教育工具性价值的评价方式，将评价重心落脚于人才培养、科学研究、社会服务等方面，进而实现社会评价的理性复归。

学校作为学生学习的主要场域，学校场域中教师的教和学生的学是影响学业负担的内源性因素^[30]，从目前中小学生的学习方式来看，基本还是机械重复、低水平的浅层学习。有学者就指出高强度的应试训练、高密度的机械重复训练在中小学课堂教学中依旧广为盛行，甚至愈演愈烈^[31]。“双减”政策实施以来，纵观当下的教学模式，教师满堂灌、学生死记硬背的教学样态为什么始终还是常态呢^[32]？究其原因主要是“双减”政策着眼于学生的作业量和校外培训问题，而对造成学生学业负担过重的教师教的能力和学生学的能力的内源性问题缺乏关注。学生死记硬背、机械练习的学习方式不转变，减负成效很难得到有效保障。

近年有学者认为“以素养为导向的学科实践学习和综合学习代表了学习方式变革的新方向”^[33]。同时，《义务教育课程方案(2022年版)》也明确要求“强化学科实践”“推进综合学习”。为此，构建基于学生成长价值的学习方式，一方面应强化学科实践学习，引导学生对教学内容的探究，在探究中经历发现问题、分析问题、解决问题的过程，真正实现“做中学”。另一方面，推进综合学习，积极开展项目式、情景式、主题式教学活动，加强知识间的内在联系，促使知识结构化呈现，力争实现知识学习和价值教育的有机融合，助力构筑良好的课堂学习新生态。

教学形式对激发学生学习兴趣和求知欲具有重要作用，既能生发学生潜能，又能扩展学生思维，启迪学生智慧。当下学校教学形式多以课堂教学为主，课堂教学作为基本的教学形式已有百年历史，在其发展过程中不断优化、完善。不论是赫尔巴特主张的“教师中心”还是杜威提倡的“学生中心”，赞同者与反对者并存，经历了无数论争^[34]，教师和学生的主体性逐渐形成二元分野态势。

从认识论的角度来看，教学过程是人类认识活动过程的一种特殊形式，其特殊性在于教师与学生作为双主体共同参与教学过程^[35]。具体而言，可以说教师是教的主体，学生是学的主体，唯有二者相互作用才能产生教学合力。但我们需要清楚地认识到教师和学生的主体性存在“位移”现象，在知识、阅历、经验等方面以教师为主体，在人格、尊严、价值观等方面教师和学生则是平等的主体，侧重某一方都显偏颇。为此，应建立师生主体平等的教学生态，将教师和学生作为教学生态的主体，采取生成式、对话式、提问式的教学形式。在此教学形式中，教师和学生的交流是双向的，是彼此关于世界的对话，学生从对话中得到成长，教师也可以从对话中反思自己，教师和学生是相互协商和共同探究的互学关系。在此关系中，教师和学生应积极采用批判性思维，从社会生活现象中发现问题、分析问题，提出彼此的批判性见解和观点，进而提升学校课堂教学质量，在激活学生学习内驱力的同时达成为学生减负的目的。

学业负担问题的实质是“人们对于优质教育资源的需要同教育资源的现状不能很好地满足人们这种需要之间的矛盾导致的人们以各种方式抢占优质教育资源，这种矛盾转嫁于学生就直接成为了学业负担”^[11]。我国不同城市、不同区域的教学资源存在明显差距，导致农村与县域、县域与大城市的中小学在教学资源、教学条件等方面存在不均衡性。经济发展快、教育理念先进的城市、区域在不断积累优质教学资源中获得领先于其他城市的教学实力。教学资源分配不均，导致发展较快的城市、区域在下一发展阶段会占有更多的优质资源，发展落后的城市、区域就有可能因“营养不足”而逐渐贫瘠或发展缓慢。发展较快的城市、区域的教学资源、教学条件会影响落后的城市、区域的教学，反之则影响很弱甚至没有，弱肉强食的丛林法则在教学场域里也同样发挥作用。在此生存法则下，中小学家长踊跃参与到抢夺“学区房”“重点校”等优质教学资源的“战场”中，引发家长焦虑的同时加重学业负担。

为缓减各城市、区域之间对优质教学资源的不良竞争，解决教育资源分配不均等问题，国家出台了许多政策措施。如《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》强调“发挥优质学校示范辐射作用，完善强校带弱校、城乡对口支援等办学机制，促进新优质学校成长”^[36]。再如《教育部等五部门关于大力加强中小学线上教育教学资源建设与应用的意见》提出要充分发挥互联网学习平台和电视空中课堂各自优势，促进资源共享、渠道互补、覆盖全体学生^[37]。在政策的指引下，国家中小学校智慧教育平台资源免费开放，海量优质教学资源覆盖各个学科，推动优质教学资源向“云平台”汇集，实现优质教学资源的开放、共享。由此，相关政策应推动优质教学资源共享，及时解决教学资源非均等化问题，进而形成按需所取的优质教学资源新生态。

《中华人民共和国家庭教育促进法》明确提出家庭教育要遵循家庭教育特点，贯彻科学的家庭教育理念和方法，实现高质量家庭教育发展。同时，我国基础教育正步入高质量发展新阶段。从教育生态角度来看，高质量发展需要高质量的教育生态。有温度的家庭生态环境，不仅为基础教育、家庭教育高质量发展提供了生态土壤，也更好地推进了教育现代化的进程。

教育现代化的实质是人的现代化，无论哪个场域的教育均应体现人才培养质量这个根本目标。为提升人才培养质量，促进人的现代化，提高家长的教育认知是第一步，而培植有温度的家庭教育生态空间则是关键。一方面，有温度的家庭生态空间可以从家长的顶层思维、教育理念、教育方式方面进行突破，把适合孩子的理念和方式呈现在孩子面前，如开展尊重教育、爱的教育、赏识教育等。另一方面，家长应加强与孩子建立情感联结，维系有温度的亲子关系，从而为减轻家庭场域的学生学业负担注入情感因素。同时家长还应做到以下几点：一是要时刻关注孩子的诉求，并予以情感回应；二是建立平等的亲子关系，而不是居高临下；三是给予孩子思考、提问的机会，而不是直接给出答案；四是尊重孩子的个体差异。如此才有可能营造出爱的教育生态环境，让家变得有温度，从而打开学业负担“囚徒困境”的枷锁。

教育的本体价值是促进人全面、自由发展，为社会主义建设培养所需要的人才。“但在现实的教育过程中，教育一方面成为个人获得‘私人利益’的竞争平台，另一方面又成为兼具工具性和功利性的‘社会工程’，教育工具价值淹没了本体价值”^[38]。教育本体价值的失落，致使教育中道德的消退、学生心灵的侵蚀、教师育人责任的弱化、教育德性的虚化^[38]。由此可见，在国家全面落实“双减”政策的新阶段，通过嵌入生态治理工具，以行政、法律、道德等治理手段不断消除学校生态的功利性倾向，重构以学生作为教育本体价值的学校生态空间，可一定程度上纾解学生学业负担治理的困境。

构建以学生为教育本体价值的生态空间应在教育环境、教育评价、试误式学习等方面进行努力尝试。一是打造自由化、个性化的教育环境。学校教育应该关注学生的生活情境性和现实性，让学生从学校和教室的牢笼中走出来，在一种轻松自由的环境中体验生活、感受自然，感受不同人们的思想和不同文化的碰撞^[39]，从而改善学生非自由化的学习环境，帮助学生营造和谐、自由、轻松的学习氛围。二是回归教育本体价值的教育评价。“好的教育评价可以引导人们树立科学的教育观念和教育行为，不好的教育评价滋生坏的价值导向等问题”^[40]。然而，现代学校的教育评价呈现出功利化、工具化的倾向，忽视对学生健康成长和生活幸福的评价，造成学生学业负担过重。构建教育本体的生态空间，正是为了摒弃以往功利化的评价方式，促使教育评价回归教育本体和育人初心。三是采用试误式学习方法。以学生为本的教育生态空间应是允许学生犯错，强化容错率的生态场域。学校管理者和教师，应包容学生的错误，营造“试误”的学习氛围，从而降低学生的认知负荷，提高学生主动学习的意愿。

和谐共生的社会生态空间即不同城市、不同区域、不同阶层在充分尊重和理解教育现实差异的基础上，相互学习、相互借鉴，实现和谐共生的发展局面。通过构建和谐共生的社会生态空间，教育的文明程度会得到根本提升，个体的教育行为、教育理念也会得到进一步强化。然而，在社会学业负担生态治理场域，社会公众的非理性教育理念致使学业负担社会生态治理举步维艰。为此，需要转变社会公众的教育工具性价值理念，实现教育理性回归，进而提高学业负担社会生态治理场域的治理效能，达成学生学业减负的目的。

学生学业负担过重不仅是教育问题，也是社会问题，所以在社会生态空间构建上，应激发各级政府、不同家庭、各类学校等多元主体的积极参与。首先，各级政府可以开展契合本区域修复教育生态的专项活动，建立本区域优质教育资源共享平台，探索分级分类分区域资源建设，推动区域课程的发展，形成切合本区域学生个性化发展的人才培养体系。其次，不同家庭之间可建立教育互动平台，对超过中小学生承载能力的学业负担进行督导和评估，客观反映学生学业负担的生态问题，并提出可行性建议。最后，不同学校之间可利用网络和优质数字资源，开发出适合校情、学情的校本资源，实现学校自身的特色发展。

学业负担生态治理的根本目的在于营建良好的教育生态。过重的学业负担是教育生态系统失衡的结果。学业负担生态治理重在强调：在治理主体方面，注重家庭、学校、社会治理价值的整合和治理共识的凝聚；在治理手段方面，建立学业负担生态治理的体系、机制，形成监督、管理常态化，确保学业负担生态治理落到实处；在治理内容方面，表现为积极正向的教育理念、价值趋向、学习空间的重塑，以及加快扭转教育功利化、短视化倾向；在生态环境方面，重构引发过重学业负担的家庭环境、学校环境、社会环境。由此，治理主体、治理手段、治理内容和生态环境四者及四者之间的关系状态成为保持教育生态系统平衡的关键，也成为学业负担生态治理的重要内容。针对学业负担生态治理的内涵和价值，本研究以“治理主体—治理手段—治理内容—生态环境”为框架，构建学业负担生态治理模型(如图 1所示)，进而探讨学业负担生态治理的实践进路。

“价值共识本质上就是多元主体在价值问题上的和而不同、异中求同。承认价值共识，不是对价值多元、价值分歧的简单否定或代替，而是在差异性和多样性中寻求价值的最大公约数。”^[41]学业负担生态治理涉及家庭、学校、社会三方面的生态场域，其中，“家庭光宗耀祖的价值期待、学校分数至上的价值要求和社会优胜劣汰的价值筛选表面上看都是指向学生更好的发展，但实际上各有不同甚至还暗藏冲突”^[9]。人是教育的逻辑起点，教育是培养人的活动，明确以人为价值导向的教育活动，才是教育的本质。由此，唯有在依循人的成长、成才与生命质量的价值意趣的前提下，学业负担才可能实现合理归位。在学业负担治理过程中家庭、学校、社会缺一不可，离开任何一方都会阻碍学生成人成才目标的实现。因此，建立家庭、学校、社会在学业负担治理中共生的价值认知尤为重要。

学业负担治理特别需要各方利益群体之间形成一种治理共识，这种共识根本上说就是要在使人成人、学以为己的底线共识中开展学业负担治理，从而确保学业真正促进学生完满发展。“学以为己”出自《论语·宪问》，孔子说：“古之学者为己，今之学者为人。”其意是：教育的意义是个人自身的进取，是为了完善个人道德并从中得到快乐。然而，在考试制度的影响下，“学以为己”的初心变迁为“学以为官”，消解了传统教育的育人使命。因此，为实现学业负担治理以“学生发展为中心”的治理初心，亟须纠偏功利主义教育观念，回归学习初心，提倡“学以为己”“学无止境”的理念，把使人“成为人”当作首要任务，规避将人培养成为“某种人”的育人理念。唯有把“人”本身视为学业的初心和目的，不断坚守“学以为己”的生态治理共识，学业负担治理实践才不至于脱轨失序。

党的二十大报告指出要完善社会治理体系，健全共建共治共享的社会治理制度。学业负担生态治理是治理现代化背景下学业负担治理的创新思路和方法，也是国家社会治理体系的重要一环。在此过程中，应充分发挥制度或机制的引领、规范、保障作用。

一是建立学业负担生态治理政策体系。地方教育行政部门要制定学业负担生态治理政策，统筹协调做好本区域学业负担生态治理和相关监督管理工作。学校应当制定本校学业负担生态治理细则，健全学业负担管理、监测、处置等规章制度。二是建立学业负担生态治理法律法规体系。国家应出台专门的法律法规，明确学业负担生态治理各主体的权责。同时，各省市县应设立专门的监督机构，负责对学业负担生态治理各主体的行为进行监督与评估。可采取投诉处理、定期报告等方式，确保学业负担生态治理在法治轨道上有序运行。三是建立学生学业健康评价指标体系。学业健康评价指标体系的制定必须严格落实《深化新时代教育评价改革总体方案》的精神，坚决克服评价指标唯分数、唯升学的问题。同时，学校应树立科学成才观念，制定学生学业评价指标时应遵循“以德为先、能力为重、全面发展”的原则，坚决转变用分数给学生贴标签的做法。

一是建立利益冲突解决机制，化解多元主体间的利益冲突。利益诉求是多元主体在治理过程中对治理政策的需求、建议及满意度，它是群体或个体提出自己治理需求和期望的正当行为。同时也是政府、教育行政部门、学校制定治理政策，做出科学化、精准化、民主化决策的基础。为此，建立有效的利益冲突解决机制有助于化解多元主体之间的利益冲突，保障他们的合法利益，使其做出理性选择。二是建立信息共享机制，确保治理政策透明化。政府、教育行政部门、学校对相关治理政策信息的公开、透明可以有效消减多元主体之间的信息不对称，减少因信息不对称而滋生的信任危机。因此，建立开放、公平、透明的信息共享机制，可以规范治理主体的行为选择，提高学业负担生态治理的效能。

习近平总书记主持召开中央全面深化改革委员会第十九次会议时强调，义务教育最突出的问题之一是中小学生负担太重，短视化、功利化问题没有根本解决。功利化、短视化问题已严重破坏我国基础教育生态，成为推进教育现代化、办好人民满意教育的“毒瘤”。面对未来，治理教育功利化、短视化等问题尤为紧迫、急切。

一是尊重学生的个性差异，造就他们的独一无二。教育应促进每一个学生的个性发展，做到有的放矢。每一个人的心灵都有他自己的形式，必须通过他这种形式而不能通过其他的形式去教育，这样才能提升教育的育人成效。由此，家庭、学校应注重每个学生的个性发展，引导学生制定契合自身个性化发展需求的学习计划。二是遵循学生发展的关键节点。与生命成长的节律相应，教育过程中也有许多关键节点，需要一步步向前迈进，而不是一味地“拔苗助长”或追求“弯道超车”。

教育行政部门、学校要把学生的主体性、个性化、求知欲、好奇心置于教育教学的中心地位，依循教育教学规律和学生发展规律开展教育活动，进而培养德智体美劳全面发展的时代新人。同时，各地方政府可根据实际情况适时出台“教育功利化、短视化问题专项治理行为具体表现清单”，各部门、中小学等对照专项治理行为具体表现清单，开展自查自纠活动，切实做到令行禁止^[42]，并将专项治理成效纳入当地政府、教育主管部门、学校领导者的业绩考核，做到奖罚并举。

人的和谐自由发展是马克思关于人的全面发展学说的核心思想。人的和谐自由发展离不开轻松、和谐、自由的生存环境，因为人是情感的存在，唯有人与自然生存环境的完美合一，才能实现真正的自由。因此，为实现学生和谐自由发展的生态治理目标，需要家庭、学校、社会合力营造和谐自由的教育生态环境，形成多元治理合力，核心任务是实现家庭、学校和社会三种教育生态的重塑。

一是家长应加强亲职教育，提高自身家庭教育能力和素质，掌握科学的教育方法，与孩子建立信任、尊重的关系，为孩子成长营造一个良好的环境。此外，家长应积极引导孩子涉足不同学习领域，并加大对孩子在时间和精力上的投入，进而缓解孩子的学业负担和压力。二是家长应在明晰教育趋势、因材施教、挖掘孩子潜能上下功夫，尽早发现孩子的优势和兴趣，才能做好孩子学习的“领路人”。三是家庭应发挥陶冶式教育的优势。陶冶式教育其实是一种无意识教育，在孩子学习过程中运用陶冶式教育方式，营造一种轻松、和谐、乐观的家庭学习氛围，对其进行潜移默化的影响，促使孩子在轻松愉悦的氛围中感知、求解、生长，引发学习的乐与美，从而生发内驱力和求知欲，让学业任务不再是一种负担，而是一种助推自己生长的“肥料”。

一是学校应转变教师的教学理念和教学方式，尊重教师和学生的主体地位，构建跨学科的学习方式促使学生主动参与到教学中，实现不同学科思维与学习方法的融合。二是学校应转变传统啃教材、刷题、死记硬背的教学方式，充分调动学生的学习积极性。三是学校应建立并完善基础教育课程结构。根据不同课程的性质、功能、内容、特点以及不同学生的身心发展规律确定课程结构比例，使学生承受合理的学业负担水平^[43]。四是学校应在教师评价中赓续“德才兼备”的理念，克服“唯学历、唯职称、唯论文、唯奖项”现象，构建符合教育教学规律的评价体系。同时学校应完善教师收入分配制度，落实各项教师奖励补贴政策，以激发教师的教学投入和积极性，营造尊重人才的学校生态环境。

一是各级政府要加大基础教育投入，淡化结果性评价。“各级政府肩负基础教育高质量发展的政府责任，要继续加大对基础教育发展的投入。对政府教育绩效的考核要更加注重教育过程、淡化教育结果，引导政府将良好教育生态构建作为教育工作的第一要务。”^[44]二是社会层面要培育积极正向、理性平和的群体心态。教育资源公共服务供给的内容、数量、质量等要素的分配要以社会公众的教育实际需求为导向，并将实际需求纳入政府教育公共服务体系建设规划之中，实现社会公众对教育的需求与政府公共服务供给的有效对接。三是市场层面要积极打造和谐平衡的技术生态。通过市场来引导技术的良性发展，不断消除对技术的过度依从，克服唯技术论，凸显人的主体地位，充分发挥人的主观能动性，提升人的综合素质，建立和谐、共生的技术生态观，进而构建和谐平衡的技术生态环境。

总而言之，在教育现代化背景下，学业负担生态治理已成为新时代教育治理现代化的应然之举，着力于探索学业负担生态治理的实践逻辑也是生态治理的实践之需。但对于学业负担这样一个“久治不愈”的问题，学业负担生态治理依然面临不确定的因素，存有一定的局限性，主要表现在以下三个方面。一是学业负担生态治理是否能达成预期成效仍需要实践的验证，真正实现教育的“绿水青山”也是一个复杂性、系统性和长期性的工作。二是在主体关系中，各治理主体之间还没有形成学业负担生态治理的共识，在生态治理地位与作用的理解把握、教育本真与目的的领悟、治理目标的拟定等方面仍旧存在差异，同时不同主体的多重教育利益诉求或将掣肘学业负担生态治理集体行动的形成。这些都是影响学业负担生态治理效能的主要因素。三是从社会层面来看，学业负担生态治理面临着社会支持度的挑战。学业负担生态治理是一种多元主体共治的治理模式，从以往的学业负担治理看，主要是以政府主导、学校落实为主，治理方案得不到社会的广泛支持，以致变成了政府制定者单方面的行动。学业负担生态治理能否摆脱这种单向度的治理模式，拥有广泛的社会参与度，亦是衡量其治理效能的重要标准。