在全球共同利益理念提出之前，教育往往被视为一项公共利益事业，与国家部门、公共政策的联系较为紧密。但在新的全球化背景下，各国民主制度日益深化，私营部门参与教育事业的力度加大，公私界限日益模糊，使得教育作为一项公共利益事业的原则受到了挑战。为此，联合国教科文组织审时度势，提出将教育和知识作为全球共同利益，这为解决全球化时代的教育问题提供了新的思考视角。全球共同利益是涵盖范围最大的共同利益，是全球范围内的共同利益，是指“人类在本质上共享并且相互交流的各种善意，例如价值观、公民美德和正义感”，是“人们的紧密联合，而不仅仅是个人美德的简单累计”^[1]69。全球共同利益理念有着丰富的教育学意蕴。

教育是培养人的活动，换言之，教育是为培养人服务的。把人培养成什么样的人，是教育者首先要思考的问题。古往今来，无数哲人、政治家、思想家思考和探讨了这一重要教育问题。由于时代背景与社会需要的不同，他们对教育这一培养人的活动的目的提出不同的认识和看法，社会也在一定程度上给予了回应。在世界联系尚未如此紧密的时代，培养国家公民是教育活动开展的主要目的，培养学生为本国服务的能力与意识贯穿整个教育阶段。21世纪的社会已大踏步进入新全球化时代，对人的培养提出了新的要求。2004年12月，时任联合国秘书长安南在清华大学发表演讲时指出：“在全球化的年代里，一个人的呼吸，足以使世界另一半球的人打喷嚏。人类的苦难没有国界，人类的团结也应同样不分国界。”^[4]全球公民教育专家玛莎·纳斯鲍姆指出：“我们必须将国家、民族的标签视为次要的，那只是人‘意外地在某地出生’的结果，我们必须从全世界的高度和全人类的高度，对国家身份、民族身份所导致的狭隘心态和排他行为进行检讨。”^[5]10当今时代世界联系如此紧密，在给世界各国带来一定利益的同时，也产生了众多全球问题如气候变化、恐怖主义、文化和宗教沙文主义以及与毒品有关的暴力、战争、内乱等，使得不同的社会群体遭受着上述不同问题的考验，影响着人们对于和平生活的向往。因此，基于世界“相互联系日益紧密，但不宽容和暴力日益严重”^[1]15 的状况，我国2011年发布的《中国的和平发展》白皮书提出，要以“命运共同体”的新视角，寻求人类共同利益和共同价值的新内涵。2018年3月11日，第十三届全国人民代表大会第一次会议通过宪法修正案，正式在法律层面明确了我国“发展同各国的外交关系和经济、文化交流，推动构建人类命运共同体”的理念。在这样一种时代背景下，教育活动须适当转变以往对学生的培养要求，把全球共同利益的实现作为新时代背景下教育活动出发点与归宿的重要内容。

全球共同利益的实现要求教育这一培养人的活动，将培养国家公民与全球公民相结合。国家公民与全球公民的培养在教育活动中并不矛盾，应辩证处理好这两种角色的培养。新近关于核心素养的研究，提出了“21世纪核心素养5C模型”^[6]，即文化理解与传承素养、审辨思维素养、创新素养、沟通素养、合作素养，其中的文化理解与传承素养、审辨思维素养、沟通素养、合作素养等四个方面，都可以说与处理国家与世界的关系紧密联系。将全球共同利益的实现融入教育活动的每一个环节，从课程设置、教学实施、教师培训及学校文化建设等方面培养学生的全球思维，使得教育活动的每一个环节都能致力于全球共同利益的实现。

不同时代对人的素养有不同要求，表现在教育层面就是将该时代的要求反映到教育的目的和内容中。20世纪70年代以前，教育注重培养人的知识素养。20世纪70年代之后强调对学生学习能力的培养，《学会生存：教育世界的今天和明天》中提出两个概念——终身教育及学习型社会，要求人们必须“学会学习”才能适应终身教育体系及学习型社会的建立。“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。”^[7]20120世纪90年代之后则注重培养学生“四个学会”能力，《教育：财富蕴藏其中》提出了学习四大支柱：学会认知、学会做事、学会共处和学会做人。21世纪新全球化时代需要我们秉持全球共同利益理念，在培养学生“四个学会”能力基础之上，注重培养学生的全球思维与人文主义价值观。

全球性思维的实质内涵就是以全球性眼光或世界性眼光来理解世界。“‘全球性眼光’，首先意味着将所有思考置于‘全球性背景之下’，针对人类普遍存在的‘全球性问题’，提出解决问题的‘全球性思路与策略’。”^[8]“全球性思维”作为新全球化时代学生素养的重要内容，要求学生在思考问题时应具有全球视野，站在“为共同建设人类美好生活”的高度去思考质疑、提出问题解决方案并付诸行动，为全球共同利益的实现献出一己之力，自觉承担作为全球公民的责任。2020年肆虐全球的新冠肺炎疫情，是一场不分种族与国界、历史罕见的磨难，更加唤醒了人们强烈的共同命运意识。习近平主席在第73届世界卫生大会视频会议开幕式致辞中指出，中国始终秉持构建人类命运共同体理念，既对本国人民生命安全和身体健康负责，也对全球公共卫生事业尽责^[9]，彰显了中国负责任大国的气度和全球视野。由此，教育对人的培养树立全球思维和视野是必然要求。

人文主义价值观即尊重生命和人格尊严，权力平等和社会正义，文化和社会多样性，以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识^[1]28。教育学生具备人文主义价值观，首先意味着学生能够换位思考，尊重不同个体的生命及尊严。无论是不同种族人民的容貌服饰、语言及行为习惯等外在表现形式，还是不同个体的文化及宗教信仰等内在实质。其次，要使学生能够尊重、理解与包容文化多样性，承认世界观和知识体系的多样性，并且能够独立判断与批判思考，能够从不同的个体角度出发理解问题并尝试提出问题的解决方案，并愿意付诸行动。“教育不仅关系到获取技能，还涉及尊重生命和人格尊严的价值观，而这是在多样化世界中实现社会和谐的必要条件。”^[1]29在全球化的社会背景下，培养学生的人文主义价值观有助于减少不同种族之间由于文化、信仰等差异带来的冲突与矛盾，有利于全球共同利益的实现。

传统意义上的教育是指有目的、有计划、有组织的制度化教育，主要是指学校教育。20世纪70年代《学会生存：教育世界的今天和明天》中提出终身教育理念，引发人们对教育概念的重新思考。“教育已不再是某些杰出人才的特权或某一特定年龄的规定活动；教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展。”^[7]199-20020世纪90年代，人们视终身教育为进入21世纪的一把钥匙，将其放在社会的中心位置^[2]8。全球共同利益理念，立足于新全球化的时代背景，赋予“教育”以新的内涵。“正规教育和非正规教育机会意味着一定程度的制度化。但是，许多学习即便是有意识和有计划的，其制度化程度却要低得多(如果能够形成制度的话)。这种非正式教育不像正规教育或非正规教育那样有组织、有系统，可能包括发生在工作场所(例如实习)、地方社区和日常生活中的学习活动，以自我指导、家庭指导或社会指导为基础。”^[1]9全球化背景下的教育概念既保留了传统意义上制度化、正规化的教育含义，又根据当代教育格局的变化，开始关注发生在非正式场所的教育。

以往的知识是一种静态形式的概念，是一种文化信念的载体形式，最早对它作定义尝试的是古希腊哲学家柏拉图^[10]159。他把知识定义为证明了的真信念。这个定义直到20世纪60年代仍然被广泛接受，成为知识论的一个基本概念^[11]。全球共同利益理念下的知识内涵更加广泛，涉及信息、理解、技能、价值观和态度等要素的综合获得。“可以将知识广泛地理解为通过学习获得的信息、理解、技能、价值观和态度。知识本身与创造及再生产知识的文化、社会、环境和体制背景密不可分。”^[1]8一方面，知识不再侧重指“斯宾塞问题”之“什么知识最有价值”下具有客观性、普遍性、价值中立性的科学知识，也不再偏向“阿普尔问题”之“谁的知识最有价值”下具有价值负荷性以及意识形态性的知识，全球共同利益理念下的知识概念侧重强调知识获得的综合性与再生产知识的背景性。通过学习获得的知识并不单是静态的、停留在记忆层面的表象知识，知识获得与否可通过学生思考理解问题的方式、态度价值观的呈现进行评判。

以往的学习主要指学生在课堂教学环境中围绕老师提出的知识点所展开的一系列活动。全球共同利益理念赋予学习以全球化的时代内涵。“学习可以理解为获得这种知识的过程。学习既是过程，也是这个过程的结果；既是手段，也是目的；既是个人行为，也是集体努力。学习是由环境决定的多方面的现实存在。”^[1]9全球共同利益视角下的“学习”不再偏向学习结果的最终呈现，而是强调学习的过程性与结果性结合；不再认为学习是学生个人的事情，而是强调学习是个人性与集体性相结合的结果；并着重强调学习是受周围环境多因素影响的现实存在。由此可以看出，全球共同利益理念赋予了学习综合性、充实性、人文性的新内涵，这种新认识使得学生的学习能够更好地开展。

学校课程变革若要致力于全球共同利益的实现，面对的首要任务就是如何处理全球视野与国家认同之间的关系。一方面，21世纪全球化的社会背景要求学生具备全球视野。世界的密切联系使得人类命运休戚与共，教育应为世界各国的共同发展而效力。“教育作为人类的事业、全球的共同利益，必须回应人类命运共同体的要求，把培养构建人类命运共同体所需要的人，作为新世纪教育思考和实践的主题，使之具有人类命运共同体所需要的意识、价值观和行为方式。”^[12]学校课程作为教育教学目标的集中体现，需有意识地培养学生的全球视野。具备全球视野，意味着学生打开自己思维世界的大门，“立足本土，放眼世界”成为学生思考问题的出发点与归宿。学校课程对学生全球视野的培养是对学生全球思维与人文主义价值观培养的基本前提。另一方面，经济全球化、世界多极化、文化多样化的发展和推进，冲击着人们传统的生活方式和观念。“全球化进程中，作为世界政治活动的主要行动者——民族国家的内外生态、结构和功能也在发生变化，并引发了国内公民对其认同感或消解，或强化的变迁。国家认同是民族国家合法性及其构建的首要前提，全球化引发的认同危机给民族国家带来了巨大挑战。”^[13]可以看出，全球化的现实状况给学校课程带来了全球视野与国家认同之间的处理危机。学校课程变革能否处理好这一问题关系着我国教育能否在全球化的时代背景之下，既能紧跟全球迅速发展的步伐，为提升我国综合国力培养国际型人才，又能在复杂的全球化进程中，坚持中国特色，树立我国民族自信与文化自信，培养学生的国家认同感等问题。

学校课程变革要想避免在“全球视野”与“国家认同”中迷失方向，需辩证看待世界文化的多样性与自身文化的民族性之间的关系。这一关系的处理事关学校课程内容的选择问题。“课程内容的选择要在各部分内容之间保持适当的比例，要在文理之间、学术性与非学术性之间、民族性与国际性之间……集体与个体之间、课内与课外之间、校内与校外之间，均能取得一定的平衡。”^[14]219由于各个国家文化之间的差异性，使得世界文化呈现出多样性。“文化多样性是激发人类创造力和实现财富的最大源泉。”^[1]21因此，在课程内容的选择方面，我们需辩证思考文化多样性与文化民族性之间的关系。新全球化时代学生所应具备的人文主义价值观要求学生尊重世界文化的多样性，对其采取包容理解的态度，学校课程应致力于将世界文化的多样性与民族文化的特殊性进行有机融合^[15]。与此同时，我们也要十分清醒地认识到“只有民族的，才是世界的”。各个民族应努力实现文化之间的融会创生，维护世界文化的多样性这一繁荣样态。在全球共同利益视域下，我们应充分吸收世界各国的优秀文化资源来丰富学校课程内容，做到洋为中用。同时也应避免过度洋化，迷失自我。

培养什么样的人，是教育的永恒主题。全球共同利益这一理念充满着人道主义，体现了人文关怀和对生命的关切，十分关注完满个体的实现。“完满个体的实现”意味着个体身心和谐的发展，能够基于自身的实际情况与价值追求，自由选择学习与成长道路，首要实现自己作为一个国家公民的人生价值。在全球共同利益的理念背景下，完满个体的实现还意味着个体具备全球视野，拥有参与国际事务的能力，自觉承担作为全球公民的责任与义务，实现“小我”与“大我”、个人命运与全球命运的共同发展。全球共同利益理念下的完满个体实现，意味着成为一名合格的国家公民与全球公民。因此，学校课程在变革过程中，应有意识地将对学生这两种角色的培养适度内化到课程变革的各个环节。无论是课程目标的确立与课程内容的选择，还是课程的具体实施及课程评价制度的建立都应围绕这一目的而进行。

全球共同利益理念赋予了教育、学习及知识以新的内涵，因此全球化时代的学校课程变革应将新的教育、学习及知识观有机融入学校课程之中。“并非所有的变化都要求人们调整教育政策来做出响应，但这些变化毕竟造成了新的局面，不仅需要采取新的做法，还要从新的视角来了解学习的本质以及知识和教育在人类发展中的作用。”^[1]8全球化社会使得教育、学习及知识观发生了转变，形成了新的教育与学习局面。学校课程应立足于新的教育、学习及知识内涵进行变革，以实现全球共同利益。“在工业革命前的传统教育模式下，人们所学的知识大多数都来自日常生活和工作活动，而诞生于工业革命时代的大众教育模式(几乎完全)等同于学校学习。”^[1]3921世纪，科学技术的发展使得教育格局发生重大转变。移动技术在学习领域的运用使得学习空间不再局限于教室，构建新的学习空间网络成为发展趋势，教育也不再局限于学校教育模式。学校已经从“门窗内的教室、围墙内的学校”突围出来，学校和外界的界限越来越模糊，学生的学习场所正趋向虚实融合的教育教学空间。借助互联网、大数据、云计算以及智能终端等工具，学生可以结合自身兴趣、能力和需要自主选择适合的课程资源、自定学习节奏、延长或缩短学习年限，不必再依据规定的学年、学时或固定的课程表展开学习^[16]，开放化、弹性化的学校教育教学制度即将成为新的教学形态^[17]。《反思教育》中也提到：“我们需要一种更加流畅一体化的学习方法，让学校教育和正规教育机构与其他非正规教育经验开展更加密切的互动，而且这种互动要从幼儿阶段开始，延续终生。”^[1]40学校课程应注重对学生非正式学习及终身学习能力的培养，以适应全球化时代终身教育及非正式教育的快速发展趋势。学校课程应改变以往注重对学生静态知识的传授，向侧重培养学生通过知识学习所获得的技能、态度及价值观等方面的要求转变。

“课程对于人类具有两方面的意义：一是借此掌握外部世界；二是帮助人们改造世界，实现理想世界。”^[14]52学校课程变革无论是对于个人的发展还是社会的发展，其重要性不言而喻，学校课程变革是教育适应社会的重要载体。如何适应全球共同利益这一课程的未来走向，进行学校课程变革，值得深入思考。

课程目标是课程设计与实施的出发点与归宿，在整个课程运行过程中发挥着重要作用^[14]170。课程目标是课程的第一要素，确定合理、准确的课程目标是课程设计和实施的首要环节，社会需要同课程的联系，主要是通过目标来实现的。社会有什么样的需要，社会对学校课程和人才素质提出相应的要求，要通过课程工作者整理和加工，构成课程目标的社会要求层面，并成为课程的基本成分^[18]。课程目标的特性使得变革课程目标成为变革学校课程的首要任务。全球共同利益的实现要求我们要有意识地将培养全球公民作为课程目标的要求之一，也就是说，应将国际化的培养目标融入课程目标的制定之中。“国际化的培养目标，说到底是把学生培养成能够全面、个性、可持续发展，具有国际公认的优秀素养，能参与未来国际合作与竞争的人。”^[19]尤其是随着智慧技术、知识社会的到来，需要不同领域的人才通过更多的跨国、跨领域合作，以实现知识与技术的迭代发展，人类自身也唯有通过合作，才能克服技术发展所带来的种种挑战，而我国现阶段学生合作素养还很难令人满意^[20]。我国各行各业人才在处理和解决国际事务的能力仍有待提升，在国际组织中的任职比例也有待扩大。因此，学校课程目标的制定，在注重培养国家公民的同时还应突出对学生参与国际事务能力方面的要求，使其更好扮演全球公民角色。

在不同阶段的课程目标中应增加适切的全球公民培养要求，如小学阶段的学生应具备基本的地理与历史常识，了解自己国家在全球范围内所处的位置以及与其他国家之间的关系；能够具备同理心，有意识去关注世界其他伙伴的生活及学习状况，初步培养学生身为全球公民的使命感等。中学阶段，应重点培养学生的全球问题意识，能够从当今众多社会现象察觉到问题根源，能够站在不同国家立场思考问题，呈现出一种国际视角；应注重培养学生国际交流与合作的意向与能力，通过对不同国家语言、文化习俗及宗教信仰的学习，使学生具备进行恰当、有效的交流与合作能力等。如果说中小学阶段强调对学生参与国际事务的意识与能力培养，高等教育阶段则应注重对学生将这种意识与能力真正付诸行动的培养。如清华大学为培养学生参与国际事务能力，开发了基于海外实践的全球胜任力课程。这种“课程利用寒暑假组织学生赴海外实地探访，创造跨年级、跨学科、跨地域、跨国界、跨种族、跨文化的学习环境，通过参访式、体验式、讨论式等教学方式，增进学生对世界多样性与人类命运共同体的认知”^[21]。通过该实践课程的学习，学生参与国际事务的能力大幅提高，在全球共同利益的实现道路上留下自己的印记。

如果说课程目标的变革是学校课程变革的首要任务，那么课程内容的变革就是课程变革的核心问题。课程内容的变革主要涉及两个问题：内容的选择与组织，在此我们主要论述课程内容的选择问题。

在我国，随着课程权力的下移及学校自主权的增强，课程内容选择问题的重要性日益凸显。有学者谈到，当今“我国课程内容选择趋向保守化，表现为对未来一代国民民主品格、国际意识与社会的理性批判和反思力的培养重要性认识不足”^[22]281-282。教材作为课程内容的主要载体，是学生在学校教育中接触外来文化的一个重要媒介，但因教材作为社会主流文化与意识形态的价值载体，往往具有上述提到的保守倾向。“学校虽然要以传递主流价值观为首要任务，但把不同声音引入教材，可以通过引发学生的深思来加深其对主流价值观的理解和认同。”^[23]因此，在全球共同利益理念影响下，我们需明白，“教科书不再是学生的世界，世界才是学生的教科书”^[24]。因此，在编写教材的过程中，教材编写者应秉持正确的多元文化观，注重将优秀的世界文化以当代学生能够接受的方式有机融合在教材之中，吸收更多值得思考并且贴近学生生活实际的全球性问题，如全球变暖对人类生活造成的影响、妇女儿童接受不平等教育现象等，使得学生能够通过这些全球性问题的学习，加深对我国文化的认同及对世界多元文化的理解。另外，作为课程内容的又一重要载体，多媒体资源选取的便捷性、传播上的高效性及影响的深刻性应被充分利用。教师可有意识地在教学内容中增加与主题相关的国外视频资源，引导大家在课下高效使用慕课资源，使学生可以更好地了解世界文化。当然，在吸收世界优秀文化的同时，要做到有效的整合，要注意在立足本土、继承传统的基础上，合理吸收国外优秀文化和当今世界社会和科学技术发展的最新成果^[25]。

在学校课程变革过程中，课程实施的变革至关重要，直接影响着前两个环节的变革效果。如果课程实施的变革不到位，课程目标的确立与课程内容的选择只能成为“水中月，镜中花”。因此，课程实施变革可以理解为学校课程变革的关键环节。在课程实施环节，应注重教师的变革力量及对学生参与国际事务能力的培养。

增强教师的变革力量。教师自身的素质、教学理念、习惯、动机、兴趣以及对一项新课程计划的态度直接影响着该项课程计划的开展与实施。虽然教师始终作为影响教育变革成功与否的重要力量，但基于教育变革的特殊性，“我们需要比以往任何时候都更加重视教师和教育工作者，将他们视为全面推动变革的力量”^[1]2。迈克尔·富兰曾强调指出，教师特别是其从思想层面上对变革必要性的认可与接受，一定程度上决定着教育变革的成功与否。“教育变革的成败取决于教师的所作所为，事实就是如此简单，也是如此复杂。如果我们可以在思想上认可变革，事情就简单多了。”^[26]121因此，在课程实施过程中，教师首先要从思想上理解与接受全球共同利益理念所赋予的责任与角色转变，要突出对学生的方向引导，应在日常的教学活动中有意识地引入其他国家的文化，注重对学生国际视野的开拓以及国际素养的培育，使学生的日常学习及思考方式不再仅仅局限于本国范围，可以站在广阔的国际大舞台上辩证思考问题。这是教师责任意识和教育智慧的反映^[27]。

重视和鼓励学生的积极主动参与。要改变以往将学生视为被动实施与变革对象的观念，注重对学生参与国际事务能力的培养。以往的教育变革总是习惯于将学生作为变革的潜在受益者，遗忘了学生也是变革过程中的重要参与者。“革新及内在的冲突往往成为自身的目的，学生们往往在革新中被彻底遗忘……他们很少想到把学生作为变革过程和组织生活的参与者。”^[22]160因此，在全球共同利益理念的启示下，应鼓励学生积极参与到学校课程变革的过程中。在课程实施过程中，注重对学生参与国际事务能力的培养。对学生参与国际事务能力的培养并不是对学生某一知识素养或技能素养、态度素养的重视，而是关涉到学生综合能力的均衡发展。有学者曾通过对联合国专门机构人才聘用标准进行研究，并且对六名国际公务员及两名国际专家组织进行半结构式访谈，从价值观、思维方式、个性特质、国际可迁移能力及专业知识五个方面回应了“国际组织需要什么样的人才”这一问题^[28]。由此深入分析可以发现，学生参与国际事务的能力涵盖以下内容：具备人文主义价值观、国际思维能力、与不同个体进行恰当有效的交流与合作能力以及具备广博的国际专业知识和国际可迁移能力等。

培养学生参与国际事务的能力。首先，教师应秉持全球视野，通过合理有效的教学活动，引导学生树立构建人类命运共同体的意识和理念。其次，课堂教学过程中，教师应充分融入新的“教育”“学习”及“知识”观，比如应重视对学生非正式学习能力、学习方法的采用及学习态度的培养。新的“学习”观强调学习既是个人行为，也是集体努力。教师可引导学生使用合作探究的学习方式，进一步培养学生参与国际事务所应具备的交往与合作能力。近年来，我国众多知名高中开展“模拟联合国大会”活动，北京四中、北师大附属实验中学更是将其作为一门校本课程来开展，这不失为一种培养学生参与国际事务能力的良好途径。“模拟联合国大会”意在通过模拟联合国会议的开展过程，从会前的准备，会议进行过程中的辩论以及会后的反思等环节，使学生能够审时度势，知己知彼，站在不同国家的立场思考问题并形成自己的观点，提出问题解决方案，提高自己参与国际事务的能力。

课程评价是一种价值判断活动，也是一种十分复杂的社会活动。它涉及评价主体的目的、评价的过程与方法，也关系到课程的未来发展。学校课程变革的各个环节紧密联系，相辅相成，相互影响，形成“牵一发而动全身”的局面。无论是课程目标的确立，课程内容的选择还是课程的具体实施过程，如果不变革最终的课程评价制度，其他环节依旧无法有效进行。因此，变革课程评价成为学校课程变革的重要一环。全球共同利益理念下的课程评价应注重对学生全球意识及参与国际事务能力的评价。全球化社会赋予学习新的内涵要求，对学生的评价不能仅关注学习结果，更应注重对其学习过程的评价。对学生全球意识及参与国际事务能力的评价可通过对其学习过程的观测得出。

首先，课程应注重对学生全球意识的评价。具体包括：学生是否认识到自己所处环境与整个社会的紧密联系，如能够说出某一全球问题的出现对自己国家及其他国家带来的影响；能否开放地面对来自不同背景的人，乐意并愿意抓住机会与他们进行交流与沟通；是否树立远大志向，为更好承担全球公民身份而努力学习等。其次，课程应注重对学生参与国际事务能力的评价。具体包括：是否具备广博的国际知识；能否与来自不同国家、不同文化背景的人进行恰当有效的交流和讨论；能否正确理解他人的想法、信念及立场，并能从他人视角理解这个世界；面对众多信息时，能否对其进行批判性思考与评估，提出自己的见解；能否对全球性问题提出合理有效的解决办法等。

与当今世界拥有举足轻重地位的其他国际组织不同，联合国教科文组织将关注重心更多地放在从理论与哲学层面反思教育的本质和目的。虽然其理念可能无法立即体现在国家政策层面，但却给这个被功利与经济导向所垄断的世界提供了一种思考的途径^[29]。正所谓“满怀憧憬，鼓舞人心，对话未来”。丘吉尔曾说过，“没有永恒的朋友，也没有永恒的敌人，只有永恒的利益”。全球共同利益理念的提出必然会对众多全球问题的解决带来一定的启示意义。我国针对全球化问题提出的构建人类命运共同体的中国方案，意在实现全球的共赢共享^[30]。教育服务于人的成长和社会的变革。我国学校课程变革应从我国国情的复杂性、学校发展状况的差异性及课程变革本身的艰难性等方面的实际出发，将全球共同利益理念适切地融入学校课程变革中，以期培养出具有全球意识和解决全球问题的合格人才。