On the Ethical Legitimacy of Teachers' Educational Punishment: Based on the Perspective of Micro-Power Operation

《中小学教育惩戒规则(试行)》将教育惩戒界定为：学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为^[1]。通过这一概念可以明确以下要素，即：实施教育惩戒的合法主体是学校和教师，惩戒目的是教育规劝，惩戒对象是学生，惩戒理由是学生违规违纪，惩戒方式或手段是管理、训导或其他规定方式，惩戒结果是学生改错、端正行为。惩戒权的正当行使有赖于这些要素的合规、合理、合法。由于惩戒权行使对象的特殊性和发生场域的特殊性，其权力正当性的理论基础和实践要求是符合教育性和人性，这取决于教师在权力运作中的价值排序。

此处权力指向的主体是教师，而权利指向的主体则是学生。在学校教育过程中，教师和学生在教育互动中形成了一种微观的权力关系。教师在实施教育惩戒时面对的其实是一个微观群体或个体，那就是被教师认定为违规、违纪的学生。管理学生是教师的职责和权力，它更多地包含着教育责任和义务，不可放弃和转让。但同时，这一权力的来源又具有特殊性和复杂性，除了来自学校授权，还部分地来源于学生权利的让渡^[8]189。教师权力的行使是基于对学生受教育权利的尊重，否则教师惩戒权就会失效或失去正当性。

因此，在微观权力关系里实施教育惩戒时，教师要将学生权利作为首要价值考量，权衡自己的行为及其结果是否会使学生某些权益受到损害。比如，教师如果让学生上课期间出教室罚站或者停课一周，就要考虑到这种暂时剥夺其听课权的方式是否损害学生受教育权。如果可以有其他可替代的惩戒方式，那就要以最小化的代价换取最大化的教育成效。

在微观教育场域里，教师权力和学生权利应该是一对平等共生的关系。教师合法地处理学生违纪行为，对违纪学生实施教育惩戒，是为了最大化地保证大多数学生群体的受教育权。但是，教师在实施教育惩戒时，有可能因为过于强调权威而忽视学生权益，导致学生权利受损。因此，学校应为学生提供权利诉求的渠道，及时对学生实施权利救济，以避免因学生权益受损而导致其他伤害事故的发生。

《中小学教育惩戒规则(试行)》的出台，赋予了教师惩戒权力，并澄清了惩戒和体罚的边界，指导教师依法依规实施教育惩戒，但仍然避免不了教师在具体情境中出现情绪冲动和对权力的误解而产生暴力倾向。

教育惩戒在一定意义上属于惩罚的范畴，但不能体罚，这样的解释比较容易引起教师在实施行动中的迷乱。既要惩罚又不能体罚是一个很难把握的度。阿尔文·托夫勒认为，暴力主要用来惩罚，是最缺乏灵活性的权利来源^[9]。教师权力的不正当使用会导向教育暴力，即用身体惩罚和心理惩罚的暴力手段对待违纪学生，对其身心健康造成伤害。

虽然《中小学教育惩戒规则(试行)》明令禁止体罚，但由于教育实践中复杂的情境，教师在实施惩戒时会使用罚抄写、罚重复性行为等手段，有可能导致某些学生内心感受到人格侮辱而发生意想不到的其他伤害事故。教师运用惩戒权的不当行为，如当众批评学生、用语言刺激学生等言语不当行为都属于教育暴力，带来的一定是伤害的结果。

教育暴力是按照某种强权要求把受教育者作为形塑的对象进行处置^[8]192。教育暴力建立在师生不对等的关系基础上，束缚学生自由人格，造成奴性和自卑，压制学生的精神和创造力，其危害严重。要消除教育暴力，就必须改变微观教育关系中的“暴力”倾向，倡导教师与学生平等相待，慎用教育惩戒，弱化教师权威。

我们必须明确教育惩戒的目的是什么。教育惩戒的目的是使违纪、违规学生认识到自己的错误，并改正错误，遵守行为规范。如果教师惩戒行为能达到这一目的，则视为惩戒正当。

但教师在实施教育惩戒的过程中，往往出于善的目的而造成了恶的结果。教育所预设的善的目标与现实人性之间存在着一定距离^[10]。弃恶扬善是教育惩戒必须坚持的正当目的，但目的正当不能确保一定导向正当的教育结果。因为，目的正确不能证明形式或手段的正确，而后者的不正确会直接导致结果的不正当。例如，2020年，武汉市某中学学生与同学在教室玩扑克，于是班主任叫家长，学生被家长在教学楼道训斥并扇耳光，导致孩子跳楼自杀身亡。这一事件结果一定不是教师所预想的。教师本人一定是出于善的教育本心，但由于过程中方法失当，造成了无法挽回的严重后果。最近几年，在我国基础教育阶段，由于教师惩戒不当造成的伤害事故已有多例。教师出于教育目的，但由于过程和手段失当，结果造成了伤害。

权力本身无善恶，其善与恶全在于权力在行使过程中的正当把握。对每个学生的人格和尊严给予应有的尊重与保护，是衡量教育惩戒权作为一项教育权力具有正当性的基本标准。

学校是有计划、有组织地进行教育教学活动的重要场所，学校中的人们共同构成了一个教育共同体，师生依据规则和制度共同生活，构成了一个微观的教育生活世界。在这种共同的教育生活世界里，和谐、合作、有序、团结、友爱等，是每个人获得自我实现的必要条件^[8]189。因此，教学秩序是必不可少的，是维系这一共同体和谐的重要因素。而教育权力中必要的教育惩戒是维护教学秩序的一种手段，也可以说，维护教学秩序是教育惩戒的主要目的和基本的价值取向。

秩序本义是有条理、不混乱，符合社会规范化的状态^[11]。秩序存在于共同生活的关系中。人们遵循着关系中应有的规则和章法，进行交往和互动，就形成了一定的秩序^[12]。在师生交往的微观场域里，学校的规章制度是维护学校教育教学秩序的保障，也是学生必须遵守的。教育教学秩序的保持需要对学生的任性进行约束，这是正确的。但如果教师过度地强调秩序的重要性，就会造成对学生基本自由的压制和束缚，挫伤学生的学习积极性。一种规范如果破坏人们的基本自由，就是不正当的，因而必须加以纠正^[8]28。

自由是教育最高的价值追求。教育终极目标就是培养学生追求独立人格和精神自由，实现自我价值。教育实践中真正的自由不应该成为秩序的对立面，无序状态下的自由是毫无意义的。但同时，自由作为学生的一项基本人权，是需要优先予以尊重的。教师过度干预、监控、压制、训诫，会造成学生脆弱、屈从、畏惧等心理，形成人格障碍，有可能丧失作为一个自由人的基本能力。在自由被部分剥夺后，学生甚至有可能形成对外在规范的对立和仇视心理，以及对教师权威的“阻抗”，进而形成反社会型人格，这是一种很可怕的发展倾向。

课堂教学的秩序和纪律固然是必要的，但惩罚让人感到屈辱，不管是成人还是孩子，没有人喜欢被控制或是处分，尤其是被当众控制或处分，这是有损尊严的^[13]4 。秩序和自由两种价值在教师实施教育惩戒时的权重和位置，决定学生能否有尊严地度过学校生活。

教育惩戒免不了要对违纪学生进行身体控制，以矫正其违规行为，达到规范的目的。福柯将学校视为一个封闭系统，通过控制使系统中的成员“各安其位”。“权力将其治下的人们组成一体并塑造每一个成员的个性”^[14]。课堂类似于福柯所说的“全景敞视”场所。在这个封闭场所，学生的各种活动处教师可见的范围，每个人被“镶嵌”在一个固定的位置，任何微小的活动都受到“监视”和控制，从而“构成了一种规训机制的微缩模式”^[15]221。

福柯认为，规训是一种权力类型，我们可以暂且把惩戒权力归于其中，它包括一系列目标、手段、技术、程序、运用层次等。它是一种权力“物理学”或权力“解剖学”，是一种“技术学”，它可以被学校采用^[15]241。我们可以把教育惩戒视为一种规训的技术，即一种对学生身体和行为进行形塑的技术，使规训后的个体以一种新的姿态融入课堂秩序。

身体规训在规则教育中是必要的，但这种惩戒形式只能达到身体服从的外在教育目的。惩戒要实现的目标是使犯错学生从认知、情感到行为都健康发展。注重精神涵养，提升精神品质，这是惩戒要实现的精神成长内在价值。教师在行使教育惩戒这一项权力的过程中，在实施具体的惩戒措施的同时，要考虑到这一措施所能发挥的引领学生精神成长的内在价值。唯有如此，教师才能照顾到学生脆弱和易受伤害的身心，保护其在身体方面免于饥饿、疾病、贫困、剥夺，以及在精神方面不受阻碍地享有精神发展的权利^[13]31。

教师在对学生进行教育和管理的过程中实施教育惩戒，其权力行使的空间限于师生之间教育教学的微观场域，被惩戒的主体仅限于被教师认定为违规违纪的学生个体或群体。权力关系双方的地位具有一定的不对等性，教师权威认定和执行决定了关系双方的微妙平衡。除了惩戒严格按规则执行体现其正当性之外，同时，作为权利主体的被惩戒者身心感受和主观体验也部分地验证着惩戒实施的正当性。

学生违规违纪行为是惩戒出场的充要条件。学校制定的学生行为规则是判定学生是否违规违纪的参照标准。在课堂微观环境里，除了学校制定的学生行为规则之外，班主任和任课教师会在自己的权力范围内自主规定或主观认定一些学生违纪的表现，作为惩戒的依据。《中小学教育惩戒规则(试行)》明确列出了一些学生违纪行为，并按照轻微、较重和严重3个标准给出了相应的惩戒建议，但有些行为认定标准比较笼统，需要在实践操作中进一步明确。

通过对S师范大学不同学期2个班的“教育法学”课堂教学情况的调查，任课教师给出讨论的问题和要求，让学生按照分组讨论汇总的方式列出了中小学校学生使用违禁物品分类清单(详见表 1)，并且还让学生列出了与不同惩戒程度相对应的违纪行为(详见表 2)。

“直接造成伤害”“影响学习”“存在隐患”这3类物品基本涵盖了中小学生可能携带进入校园的违禁物品，这些也是各个学校明确禁止携带的物品。任课教师尤其是班主任对这些物品性质的认定以及对携带该物品的学生行为的认定，需要依据具体情境而定，而不能一刀切。尤其是针对中学生携带烟、酒等物品进校园，教师要通过观察、谈话和引导进一步明确其行为性质，再决定如何惩戒。

表 2是在《中小学教育惩戒规则(试行)》所列违纪行为基础上对S师范大学学生课堂分组讨论情况的汇总。在教育实践中，学生行为具有个体差异性，同样的行为也许来自不同的动机和原因，需要教师运用教育智慧进行分辨。尤其一些行为，让教师很难认定它的性质和程度，需要教师具备很专业的区分能力，善于对学生行为进行分类，并作出差异化的引导和对待。

教育惩戒针对的是学生过错行为。因此，教师对学生过错的认定，直接决定要不要惩戒以及惩戒的量度。教师只有划清过错行为与糟糕结果、故意行为与非故意行为、非遵从行为与故意违规行为的界限，才能选择正确适当的惩戒措施予以矫正^[16]。

《中小学教育惩戒规则(试行)》第五条和第六条明确规定，学校应当在广泛征询教职工、学生和学生家长意见的基础上制定校规校纪，并以适当的方式公布、宣讲和告知相关主体。这是确保教育惩戒正当实施的制度保障，也是惩戒公正实施的制度依据。正如有的研究者所说，教育惩戒属于规范性权力，教育中的规范性权力以制度的方式“现身”，告诉人们什么应该做，什么不应该做，为行为主体提供一种正当性伦理框架^[10]。

学校是制度化教育场所。教师惩戒权力的运作有赖于校规校纪的规范引导，有赖于学校制度提供正当操作的规则指引。规则的制定和告知，体现对学生知情权的尊重。《中小学教育惩戒规则(试行)》明确指出，校规校纪的制定需经过严格的论证程序，未经公布的校规校纪不得施行。这是规则正当性的体现，也是惩戒权力正当运作的重要组成部分。

如果能让学生和家长参与班级规范和行为规则的制定，激发学生内在的主体意识和民主情怀，可能会最大程度地遏制学生违纪行为的出现，也可避免教师惩戒的过多出场，可谓一举三得。

教师的惩戒措施与学生的过错行为之间必须高度适切。只有这样才能保证惩戒的正当性，避免随意操作，这是惩戒规则出台的意义所在。

惩戒手段的使用和量度的选择，要遵循可接受性和可撤销的原则^[16]。可接受性除了指学生的身心可承受之外，主要指学生对错误的承认以及对所受惩罚的认同，这是保证惩罚有效性的基础。一旦学生及时改正了过错行为，惩罚措施就要立即撤销，体现惩戒的教育属性。惩戒手段和量度选择的具体要求详见表 3。

通过“教育法学”课堂讨论，合理惩戒的限度应包含以下内容：

第一，不能直接或间接对学生身心造成伤害；第二，不能因个人错误惩罚全体学生；第三，不能因个人情绪选择性惩罚部分学生；第四，不能侵害学生基本权益，侮辱学生人格尊严；第五，惩戒要适当，要以让学生认识到自己的错误为出发点；第六，惩戒是手段而不是目的，不能超过学生的承受力；第七，就事论事，“对事不对人”，要对学生错误行为予以纠正，而不能讽刺、歧视学生；第八，不任意扩大或缩小学生的过错；第九，设计易于接受的教育惩戒情境；第十，惩戒后加强对学生的心理疏导，注重跟踪观察，防止意外发生。

在惩戒的主体条件、制度条件和工具条件满足之后，进入惩戒实施阶段。程序的正当是一个必要条件，它也是保证惩戒合法的重要环节。由于教育主体和教育情境的双重复杂性，对不同程度和不同类型的过错行为要给予不同的对待和处理。《中小学教育惩戒规则(试行)》针对一些情形给出了具体操作指示，包括违规物品的处理、违规学生及家长的申诉权和申辩权的保障等，但对过错行为处理的分类及具体程序并未明确。因此，教师需要在实践中依法处理，合理操作。

教育惩戒应从三个方面考虑其必要性：教育惩戒对学生是否有利，是否对学校与教师的利益有所损害，是否会引起对教育性的忽视这一现象的泛滥^[17]。按照余雅风老师的建议，惩戒程序可分为简易程序和复杂程序。前者适用于可由教师直接作出的、对学生权益损害较小的惩戒措施，教师需要告知学生惩戒事由。后者适用于对学生权益构成较大和重大影响的惩戒措施，如勒令转学等。对是否采取此类惩罚性措施，教师自己无权作出决定，必须由学校决定。学校相关机构通过讨论给出处理意见，告知学生及家长惩戒事由，必要时组织听证，实施辩护程序，对整个过程进行笔录、备案^[18]。本文认为简易程序和复杂程序之间还存在一个介于两者之间的处理程序，暂且命名为“通知家长程序”。它适用于处理中等违规程度的学生行为，但又不能由教师一人作出处理决定。针对需要家长参与讨论的问题，教师应尊重家长的意见，和家长进行良好沟通，协商一致，共同合作。此类事件的处理考验教师的教育智慧，同时也是对家长教育素养的检验。在实践中，由于家长大多附和教师的权威而站在孩子的对立面，导致冲突和悲剧的发生。因此，“通知家长程序”一定要慎用。

教师是对学生进行教育、管理和保护的第一实践主体，是和学生建立微观权力关系的主导一方。这种权力关系的特殊性决定了教育惩戒必须以学生权利优先作为价值基础，以教育性作为其核心价值。因此，教师实施教育惩戒的难度可想而知。如何把握惩戒的道德边界、法律边界，做到惩戒合情、合理、合德、合法，是对教师专业素养的极大挑战，这需要教师具备较高的教育学、心理学、政治学、道德哲学及法理学等综合专业素养。

福柯眼中的权力运作是借助处于霸权地位的各种规范、政治技术和教育技术，实现对躯体和灵魂的塑造。“教育是个人自我再生产的规训机制，把人规训为一个组织化的人。”^[8]24这一观点是对被规训者自由意志的强力压制，使权力双方地位具有极大的不对等性。康德曾指出：“依据普遍法则，任何一种正确的行为，是能够在行为上和每一个人的意志自由同时并存的。凡是妨碍自由的事情都是错误的。”^[19]现代教育理念要求教师和学生在人格上是平等的。教师权力的行使应基于对学生人格的尊重，否则就会走向暴力对待，而这是不符合教育本性的。即使在惩戒出场时，教师和违规学生之间的权力关系，仍然需要双方“合作”才能成立。这种合作是基于教师对学生人格的尊重和对学生尊严的保护。教师在对学生违规行为的认定过程中要听取学生自己的诉说和表达，要主动了解学生的动机、意愿和目的。即使其动机、意愿和目的在教师眼中是错误的、扭曲的，但它们也正是受教育个体有待完善的人的本质属性的真实流露。教育应允许它们存在，并引导学生纠正违规行为，帮助学生成长，体现教育的育人价值，真正落实立德树人的根本任务。

惩戒的目的不是控制、支配，而是规范、约束和引导，帮助学生不再犯错、不再任性，走向规范化。教育惩戒在实施过程中要给予受惩戒学生充分表达自由意志的机会，这是一种促进沟通的有效途径，是建立在双方相互尊重基础上的沟通。唯有如此，教育惩戒才能使规则以柔性的、温情的方式为学生所接受，使学生真诚地悔改，知错、认错、改错，既实现免于强制的消极自由，又在追求自我实现的道路上向积极自由迈进，从而达成教育的目的。

教育惩戒仅仅是实现教育目的的手段之一，如果为惩戒而惩戒，或者教师有权威偏好，过度强调对学生的控制和支配，就会陷入本末倒置的境地，违背教育的规律。对学生行为的规训、对教学秩序的维护是教育的外在价值，外在价值终究是为育人的内在价值服务的。教育的外在价值与内在价值二者孰轻孰重、谁为主导，这是需要教师在实施教育惩戒时厘清的问题。

教育的内在价值是培养理性的自由人。教育惩戒应该是理性和德性共同主导下的教育实践。所谓理性的自由人，即指主体清楚地知道什么该做、什么不该做，“能够理智地认识到自己的自由之所在，并且承担起现实的责任，而不是对现实妥协、畏缩和卫护”^[8]31。这就是“内在于人的本质特性之中的主体精神，包括理性、正义感和基本的善的观念等，属于理性的道德人格” ^[8]19。教育惩戒是要通过外在秩序的规训达到个体理性人格的生成，二者应和谐地统一于教育实践。如果因为不正当的惩戒造成了二者的割裂，惩戒者就应该及时反思、更正。

教育是关乎爱与关怀的艺术，这是教育的独特属性。教育惩戒权力的运作，应体现教师的使命，即关心和爱护学生。教师实施教育惩戒不仅要适度，而且要灵活，同时也应当针对具体问题进行具体分析，增强惩戒的有效性^[20]。如果教师在行使教育惩戒权力的过程中缺乏对学生人格和尊严基本的尊重，只强调规则和权威，简单粗暴而忽略学生的主体感受和情感体验，那么惩戒就陷入工具主义和技术理性至上的误区，导致学生合法权益受损，造成对学生的心理伤害，不利于学生的健康成长。

如果教师把违规学生视为一种待处置的“物”或“客体”，在实施惩戒的过程中表现出“霸权主义”，将教育对象(违规学生)视为非人，这样就违背了教育规律，也背离了惩戒的教育目的。教育惩戒作为一种必不可少的教育手段，其实施对象是正在成长中的、出现过错行为的学生，惩戒应严格限定在合理的尺度内，在对行为进行规范的同时，不能忽视行为主体的特殊性。接纳处于成长与发展中的学生的不完美，并引导学生改正错误，促进学生不断成长和进步，是教师的职责和使命，也是教育的本质和价值取向，更是教育惩戒存在的合理依据。

因此，教师在教育实践中必须尊重学生的人格，适当地原谅学生的一些非破坏性的小过错，及时加以引导，“非必要不惩戒”。对确实需要惩戒的有过错行为的学生，教师也要本着关爱和保护的原则，以谈话教育和疏导为主，倾听学生的心声，接受学生的正当诉求，采取适当的、人性化的惩戒措施，让学生心悦诚服地接受惩戒，并达到改正错误的目的。