Towards Aesthetic-Oriented Teaching: A Structural Framework and Enhancement Approaches for Teachers' Aesthetic Education Competency in Primary and Secondary Schools

教师美育素养是新时代教师素养的有机组成部分，能够帮助教师优化教学方法、提高育人能力。中小学教师美育素养的价值旨归表现为：传承中华美育精神的历史性价值、破解学校美育之困的实践性价值及引领教师向美而教的发展性价值。

从历史源流视角看，我国历来重视美育。孔子提出的“兴于诗、立于礼、成于乐”，对美育的功能和内容作出了创造性阐发。孔子教人也，始于美育，终于美育，其方法于诗乐外，尤使人玩天然之美^[2]。孔子注重平日涵养学生审美之情，试图通过礼乐教化实现理想人格的培育。老子的“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽”批判世俗化的审美心态，提倡在自然无为的不言之教中，彰显人的自由和解放的审美精神。儒家礼乐教化和道家自然无为的美育思想奠定了中华民族注重审美品格培育的美育传统^[3]，对后世美育教学实践和理论研究产生了深远的影响。随着中国社会从传统到现代转型，美育逐渐被提倡并推广付诸实践。20世纪初，蔡元培大力倡导并实施美育，亲自在北京大学讲授美学课，创新美育课堂的教学方法，注重美育教学的体验性和实践性，重视学生的艺术修养。丰子恺提倡以美育唤醒学生的赤子之心，呼吁学校所有的学科教师都要实施“美”的教育，认为教师即使不画一笔、不吟一字、不唱一句，只要以仁爱施行美的教育，也能成为最伟大的艺术家^[4]。教育家们或以言提倡美育，或以身示范美育，或以仁爱践行美育，积淀下来的以美育人传统，内隐中华美育精神基因，体现出了师者的美育素养。2018年8月，习近平总书记在给中央美术学院老教授的回信中强调：“做好美育工作，要坚持立德树人，扎根时代生活，遵循美育特点，弘扬中华美育精神，让祖国青年一代身心都健康成长。”^[5]弘扬中华美育精神，成为新时代的重要命题。新时代教师作为美育的主力军，应传承中华美育传统，践行以美育人、以美促教使命，提升美育素养，弘扬中华美育精神。

美育对丰富人的感性，弥合感性与理性的分裂，完善人格具有独特的价值。艺术课程作为美育的重要载体，在学校美育中发挥主渠道作用，但美育不仅限于艺术领域，各个学科都蕴含着美育元素。目前，部分学校美育实践面临显著困境，导致学校有艺术课程，但课堂上不见美育的影子。学科教学偏重知识的传递，却缺乏美感和情感体验，即“有艺术无美育，有知识无情感”。导致以上困境的原因主要包括两个方面。一方面，一些学校的通识艺术教师(指承担学校美育必修课和选修课的专门教师，在中小学阶段主要是音乐、美术、舞蹈等艺术课程教师)窄化美育意蕴，将学校美育的功能等同于德育，或将美育简化为艺术教育，使得美育碎片化、片面化，导致其偏离育人主旨^[6]。在现实的课堂教学中，教师具备深厚的艺术水准，但偏重艺术技能的训练，忽略学生的美感体验，有些学生即使听到优美的音乐，也无动于衷，不会欣赏，正如马克思所说“对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义”^[7]。另一方面，部分教师缺乏相关的美育学习机会，无论是从职前培养还是职后培训来说，教师都缺乏对美的深入学习，导致教师美育素养不足，从而使美育在实践中难以落实。对于学科教师而言，他们往往只重视学科知识教学，忽视学科美育的价值，这样的课堂教学缺乏趣味和美感，也造成学科教学与美育的割裂。从以上两个方面来看，目前教师对美育的价值性、紧迫性、独特性认识亟待加深，教师的美育素养有待提升。提升教师美育素养有助于教师充分发挥艺术课程在美育中的主渠道作用，融通学科知识与美育，打破学科界限，运用美育思维、美育规律、美的示范，把学科中的美释放出来，破解学校美育实践之困。

席勒在《美育书简》中认为只有通过审美，人才能实现精神自由，人才能成为真正意义上的人^[8]。席勒的美育思想直面人性困境，体现高度人类关怀，强调美育对个人在丰富感性、人格完善、精神完满上有着独特的作用。美育引导教师追求一个有意味、有情趣的鲜活人生，达到精神生命的完满。第一，美能够丰富教师审美感知，帮助其追寻生命意义。互联网、大数据、人工智能等技术重构了人们的生活、情感和行为方式，过载的信息让人们自顾不暇，越来越难集中精神阅读一部好书，欣赏红霞云霓、平芜春山、清溪浅水，逐渐丢失了海德格尔的“沉思之思”传统，更无暇思考人作为存在的本来意义。审美感知区别于日常知觉，它能以敏锐的方式感受事物，强调对事物形式特征的整体把握以及从这种把握中获得本质性领悟的能力。具有丰富审美感知的教师能更敏锐地阅读学生、阅读自我、思考教育中美的本质，从而在教育活动中感知美、理解美、表现美和创造美。第二，美能够让教师坚定价值选择，涵养职业情怀。人的行为受工具理性和价值理性指引。工具理性是在权衡条件、手段后作出决策，以实现自身的目标追求，具有功利性。价值理性专注于行为本身而非行为带来的成败结果，是对特定行为方式所蕴含的内在价值的无条件信仰，特点是无功利性^[9]。工具理性支配下的教师重视理性、看重实用，价值理性彰显个体对生活意义和生命价值的关注。审美具有无利害特性，当教师持审美态度时，就会像爱自己一样善待每个学生的生命，从而体会教育的本质，理解生命的意义^[10]。在美的感染熏陶下，美育素养得以在潜移默化中涵养和积淀，教师从而建构向美而教的教育人生。教师既引领学生在接受教育的过程中获得美好的体验从而幸福地成长，也从教学中发现生命的意义和价值，达到了“育人育己”师生双向奔赴的和谐。

《辞海》中素养的定义是：经常修习涵养，也指平日的修养^[11]。素养是个体在特定情境下运用知识、技能和态度解决问题的综合能力，其超越知识与能力二元对立的思维方式，体现认知、操作和情意三大系统与情境之间的因应互动^[12]。对教师素养的界定，学界有不同表述，但是普遍认为教师素养主要由专业知识、专业技能和专业情意三个部分组成^[13]。经济合作与发展组织(OECD)围绕教师的知识、技能、态度和价值观、能动性及幸福感五大要素构建了面向未来的教师核心素养框架，其中态度和价值观、能动性及幸福感属于情意的范畴^[14]。教师的美育素养是教师素养的下位概念，涵盖知识、技能、情意三个维度。美育不是侧重于知识和技能的教育，其核心指向人的精神境界。教师在教育全场域浸润美育的前提是要实现对美育的价值认同，同时掌握一定的美育知识和能力。因此本研究依据教师素养的一般定义、经济合作与发展组织构建的未来教师核心素养框架以及教师以美育人的发生机制，从美育情意、美育知识、美育能力三个维度建构教师美育素养结构框架(见图 1)，其中美育情意是灵魂，美育知识是基础，美育能力是核心，三者有机耦合，这既是教师美育素养的结构框架，也是教师美育素养培养的逻辑起点。

教师的美育情意是教师美育素养结构框架中的能动系统，是教师对美育产生自觉意识和主动态度的体现，具体包括美育价值认同、美育使命担当以及美育情怀追求。教师的美育情意作为引领教师积极践履美育的重要推动力量，是激励教师在美育实践中不断创新的思想先导。

第一，美育价值认同。美育价值认同是教师对美育人文内涵、功能、地位和作用的认同。美育的人文内涵从人的精神自由和人性完满角度认识美育，美育培养的不是未来的艺术专业人才，而是“生活艺术家”。美育的核心功能在于引导人们用审美的眼光看待和把握世界，培育审美心胸，提升审美能力，充分体验人生的意味和情趣，从而走向审美人生，升华人生境界^[15]。美育的地位和作用体现在美育既非处于五育的边缘，也不是德育的附庸，而是有着独特地位。美育的本质含义是审美教育，是个体以感性认识把握世界的能力。在德、智、体、美、劳五育中，唯美育偏重人感性素养的培养，美育重情感自由，引人向美。

第二，美育使命担当。完整的学校美育包含两个维度：一是将学生作为审美主体进行培养，培养学生感知美、鉴赏美、创造美的能力，使学生成为善于审美的个体；二是引导学生按照美的规律积极塑造自身，塑造学生的立美能力，使学生自身成为美的人^[16]。为此，教师的美育使命担当体现在担负审美和立美两方面的责任。一方面，审美的美育责任在于教师通过课堂教学丰富学生的美感体验、提升学生的审美品味、为学生提供表达美的机会与平台。另一方面，立美的美育责任包括教师彰显美的示范、引导学生树立正确的审美观以及注重学生品德修养。《论语》有言，“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”^[17]，教师的一言一行具有强烈的教育特性，对学生起着直接的影响。教师既是实施美育的主体，又是学生审美的客体，教师的行为举止、仪表仪态、人格品德皆应彰显美的示范，学生受到教师德性和知性的濡染，会感受到美的力量，树立正确的审美观，进而追求自身内在和外在美。

第三，美育情怀追求。教师的美育情怀源自其内心对美育的认可，表现为教师在教学活动中以美育观照学生、教学和教育。其一，尊重儿童的审美本能。从心理学角度来看，儿童具有先天审美冲动——儿童未经世事，则遇图画瞩目、惊音乐侧耳，这种儿童固有的审美冲动就是原始素朴审美力，素朴审美力意味着儿童具有与生俱来的对美的感受、欣赏和创造能力^[18]。教师以这种理念反思学生时，会尊重儿童的审美本能和审美需要，给予儿童充分的审美空间，把儿童的审美天性释放出来。其二，厚植以美育人的美育情怀。美育情怀包括教师对美育的认同与关切、责任与担当、践行与信仰等，是美育意识和美育责任的升华。教师须厚植美育情怀，并以其为引领，将美育贯穿教学始终。其三，坚守教育本心。教育不仅仅帮助学生获得知识和技能，还应帮助学生实现生命的成长，丰富其情感，完满其精神，唤醒其生命自觉。正如叶澜所言，教育就是教天地人事、育生命自觉 ^[19]，美育是丰富情感和完满精神的教育，教师在工作中应努力让教育成为美的教育，让教育过程成为美的旅程。

教师的美育知识是教师美育素养结构框架中的认知系统，包括美学基础知识、美育基础知识和艺术基础知识。教师的美育知识为其美育实践智慧的迸发奠定坚实的学识基础，是教师投身美育实践与推动美育事业发展的根基。

一是美学基础知识。美学知识为美育提供理论支撑，主要包括美和美感、审美范畴等知识，为美育明确目标和方向。美的本质是美学研究的核心问题，对“美”本质观的理解影响教师的美育观。例如，如果教师认为美是客观的，那么在美育实践中就会忽略人的主观感受；如果认为美是主观的，就会忽视形式的表达，缺乏审美标准。西方美学史从形而上学的角度探讨美的本质，经历了从美到审美再到主客观统一的美的本质观变迁。而中华传统美学精神的精髓则从美善合一、道法自然、空灵超脱等方面寻根问道美的意蕴。这些理论知识是美学的本体论知识，是教师从事美育研究的学术基础，也是教师美育实践的方法论基础。

二是美育基础知识。美育基础知识为教师提供原则与具体方法的指导，包括美育的基本原理知识、学科美育知识、跨学科美育知识。美育的基本原理知识是对美育本质内涵、育人机制、方法原则的理解。美育不仅是审美教育，还是丰富情感、完善人格和激发创造活力的教育。其育人机制是以感知觉为起点，情感为中介，趣味为方法，价值为目的，润物细无声地完成以美育人、以美化人的根本任务^[20]。学科美育知识是对各学科知识体系中蕴含的自然美、社会美、艺术美等美育元素的了解和挖掘，并将其融入日常教学的知识。跨学科美育知识是将美育与其他学科有机融合实现学科学习与审美活动有机衔接的跨学科组织知识。

三是艺术基础知识。艺术基础知识为教师美育教学提供丰富的理论素材，包括艺术史、艺术门类知识。艺术史承载各个国家和民族的文化记忆、审美历程、精神寄托，是对美的典型形态的探索与追寻。每个时代都有属于自己时代的新作，但那些永恒的经典艺术作品以其蕴藏人类心中普遍的情理结构，创造出了艺术的永恒，永久感染、激励着后世。教师要了解经典艺术的艺术价值、文化内涵、教育意蕴。艺术门类知识包括音乐、绘画、舞蹈、戏剧、文学等各领域基础知识，教师应知晓各艺术门类的基本特征和美育价值，运用多样化的艺术门类资源为教学提供丰富素材，促进教学方法创新。例如在语文教学中引入戏剧表演元素，让学生通过角色扮演亲身体验作品中人物命运的跌宕起伏，深刻理解作品的人物和情节。

美育能力属于教师美育素养结构框架中的操作系统，涵盖学科育美能力、课堂育美能力以及数智育美能力。美育能力是教师审美能力在教育情境中的综合运用，是将美育知识转化为美育育人实效的根本途径。

第一，学科育美能力。美的表现形式多样，正所谓“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说”^[21]，自然万物本身就是美的艺术品。从自然景观到日常物品，从人类情感到文化传承，无不是潜在的美育素材。每门学科都是对真、善、美的追求，都兼具知识和育人属性^[22]，地理中云霞风雪的变幻、语文中文人骚客的轶事无不蕴藏美。首先，教师应具备学科美的感知能力，即教师能从审美视角发现、识别和感受学科中的美。其次，学科美的挖掘能力。即教师能挖掘学科内容中蕴含的自然美、社会美、艺术美等元素，具有将学科知识和美感体验整合的能力。最后，学科美的实施能力。即教师通过富有美感的教学形式，对教学内容和形式进行审美化改造，让各学科教学内容和形式都成为美的存在的能力。

第二，课堂育美能力。课堂是教师开展教育教学的主阵地，要在课堂上让学生感受到美，教师的教学方法是关键。康德在关于审美判断的第二契机中认为“凡是那没有概念而普遍令人喜欢的东西就是美的”^[23]，美与概念逻辑无关，而与实体的表象呈现的形式相关。教师在课堂教学中运用直观教学法，引导学生对自然世界、社会生活、艺术作品进行感知、理解和想象。此外，美感总是源于愉悦感，美育应该是快乐的教育。教师应该积极探索趣味教学方法，如利用生动可感的“形象教育法”、调动艺术手段的“艺术教育法”、释放想象力的“活动体验法”等开展教学活动。美育还应该关注情感教育，从鲍姆嘉通的“审美是感性认识的完善”、康德的“审美是无利害的情感判断”，到王国维的“美育即情育”和蔡元培“美育以陶养感情为目的”，等等，它们奠定了美育作为情感教育的基调。情感干瘪是无法孕育有生命力和美的课堂的，教师在课堂教学中要倾注情感，坚持真善美统一的价值立场，在善与真的教育中融入美的元素，在美的教育中注入善和真的内涵，实现真善美三者的统一。

第三，数智育美能力。人工智能助推教育高质量发展的同时，也为美育带来新的发展机遇。人工智能通过技术赋能，提升人的审美感知、促进审美理解、支持审美创作、促进人的审美能力的发展^[24]。人工智能技术突破教师作为示范主体的限制，为教师引导学生感知美、鉴赏美、创造美提供全新的途径。教师数智育美能力主要涵盖筛选优质美育资源能力及扩展审美教学场景能力。筛选优质美育资源能力是指教师借助人工智能从海量的信息资源中筛选出跨学科美育资源，从而突破单一学科审美范畴界限，拓宽审美视野。扩展审美教学场景能力，是指教师通过构建虚拟环境等方式，突破传统教学在时间、空间和资源等方面的限制，使教学场景向模拟对象或虚化的情境延展，提供全息美感体验，增强学生的审美感知、理解和想象能力。

提升教师美育素养既是新时代赋予教师角色的重要职责和使命，也是改进学校美育工作的关键因素。教师美育素养的生发和提升是长期的过程，涉及教师对美育的全面认知、情感体验和行为塑造。因此，可从空间打造、培训体系、平台搭建等多视角探寻教师美育素养的提升路径。

学校环境是教师美育素养生发的基础，为其提供文化土壤和意义空间，能激发教师美育意识，促使教师潜移默化地将美育与工作环境、学科特性与教育对象紧密结合。列斐伏尔(Lefebvre)的空间生产理论建构了三元一体的空间生产理论框架，将空间分为空间实践、空间的表征、表征的空间三类，分别对应感知的空间、构想的空间和生活的空间三种类型的空间，这三种类型的空间相互交织和影响，共同构成了复杂多样的空间形态。依据列斐伏尔的空间生产理论可将学校环境分为学校物理空间、精神空间以及社会空间三个维度，每个维度在教师美育素养培育中都具有独特价值。其一，在学校物理空间层面，复归以山光水色、绿树成荫为特征的自然生态环境，以此激活校园空间场域的审美效应。校园的自然生态环境作为教师日常活动的场所，为教师提供拥抱自然美的感性情境，丰富教师的审美体验。自然美所蕴含的道法自然、天人合一、抱璞归真等中华美学精神内涵，有助于教师将自然美的领悟渗透到教学中，丰富美育素材，为美育实践提供文化滋养。其二，在学校精神空间层面，强化教育家精神引领，厚植教师美育情怀。学校精神空间处于学校文化的核心，深刻影响教师的价值观念、精神面貌和思维方式。习近平总书记提出的“教育家精神”为新时代教师队伍建设指明了方向，也为唤醒教师美育意识提供重要指引。应以理想信念引领教师美育意识的觉醒，让教师深刻认识到美育在人才培养中的重要作用，将美育视为实现立德树人根本任务的重要途径，增强教师对美育的价值认同。同时，以道德情操塑造美的示范。言为士则、行为示范是教育家精神的重要体现，要引导教师以自身言行举止、仪表仪态和人格魅力为学生树立美的榜样，从而注重自身美的修养和示范，成为学生立美的领航者和引路人。此外，以育人智慧推动美育实践。美育并不独属于艺术教师的职责，每一位教师都应有意识地将美育融入教育教学的各个环节。通过教育家精神对教师的引领作用，强化美育与教师之间的情感纽带，引导教师关切美育事业的发展，把美育当作人生信仰去践行。其三，在学校社会空间上，提升管理效能。减轻教师的非教育教学负担，关注教师内生性力量。引导教师实现对美育的认同，强化五育融合的观念，树立大美育观，摒弃传统将艺术课程等同于美育课程的狭隘观念，使教师明确美育责任并与课堂教学相结合。打造礼乐相生、美善并举的校容与校风，把外在的规章制度和道德规范演化为生动活泼、充满愉悦的仪式化行为，为教师营造充满人文关怀和审美韵味的社会文化环境，从而为教师开展美育工作提供有力的环境支持。

在职前教育阶段，丰富教师的美育知识是提升其美育素养的关键。为此必须完善面向全体职前教师的美育课程体系，使其奠定美育理论基础。具体可从以下三个方面入手，以实现美育知识的深度拓展与实践能力的全面提升。第一，完善美育理论课程。高校按照规定开设美学、美育、公共艺术教育等课程，使师范生通过美育知识理论的学习，掌握基础性美育知识，并能深刻理解美育的核心功能，明确美育的目标和方向。第二，加强美育实践课程。美育实践课程是职前教师将理论知识转化为教学能力的桥梁和关键环节。知识的掌握需要个体在真实情境中进行实践与体验，职前教师通过课程获取的美育知识仍停留在理论层面，需要在实践中活化与深化。美育的核心在于以美育人，而育人离不开实践的滋养。因此，要设置多样化的美育实践课程，强调具身化的体验，通过身体与情感的全身心投入，让职前教师在实践中感受美的魅力，在美的熏陶中提升审美素养。此外，将教师美育素养纳入见习、实习环节，帮助职前教师在真实的教学场景中验证和运用所学的美育知识，形成对美育的深刻理解和认同，使其在未来教育教学中自觉践行美育。第三，增加跨学科教学内容学习。美育是跨学科的教学实践，美育的跨学科性质决定教师应具备多学科融合的知识和意识。因此，在职前教育阶段开展跨学科内容学习，有助于培养职前教师将美育融入学科教学的美育意识。例如，可开设“跨学科美育实践”课程，通过综合性任务群的设计，引导职前教师打破学科界限，挖掘各学科中的美育元素。跨学科的教学方式不仅能提升职前教师的美育能力，更能培养职前教师的综合教学能力。

在职后培养上，将教师美育素养纳入培训体系中，增强培训的针对性。当前，教师培训体系侧重教师的学科教学与班级管理等专业知识和教学技能的培养，教师美育素养处于被忽视的尴尬境遇 ^[25]。鉴于此，亟须将教师美育素养贯穿教师职后培训全过程，分阶段多层次开展教师美育素养培训，使美能够浸润教师的教育生活和教学世界，提高教师职业美的感受，改善教师教育教学方式，让教师实现以美施教、以美育人。随着科技的飞速发展，智能媒介成为教育领域的重要工具。数字技术不仅改变了传统的教学模式，也为美育带来新的机遇和挑战。数智育美是新时代美育的重要发展方向，人工智能、虚拟现实等技术为美育提供新的工具和场景，从而为教师打造沉浸式美育课堂。因此，加强智能媒介与美育融合的专题培训，是提升教师美育能力的迫切需要，也是新时代美育高质量发展的必然要求。第一，开展系统化的专题培训课程。帮助教师了解虚拟现实(VR)、增强现实(AR)等智能技术在美育场景中的创新应用。开展专题培训，增进教师对智能媒介的深度理解、精准把握和创新运用，鼓励教师积极探索数智技术赋能美育的新形式、新路径，让教师学会借助数字技术手段为学生打造沉浸式美育体验。第二，搭建教师数智美育学习平台。智能化学习平台可以依据学生兴趣和需要生成个性化的美育资源。同时，利用线上平台，组织教师开展跨区域、跨校际的交流活动，引领教师树立大美育观。第三，鼓励教师参与智能技术与美育融合的科研项目。通过科研项目探索数智技术赋能美育的新形式和新路径，以此提升教师的数智美育能力，并将研究成果转化为教学实践，丰富教师的教学手段，推动教学创新。

地方教研部门和学校教研部门应积极配合开展有组织的教研活动，搭建专业美育与学科美育的教研平台，建立跨学科教研共同体，提升教师的美育能力。

首先，建立跨学科教研共同体，组建由音乐、美术、影视、文学、历史、地理等多学科教师组成的教研体。跨学科美育教研活动围绕挖掘学科教学的美育元素、建立教育实践的审美标准、追求教育活动的审美自由等学科美育目标进行深入研讨^[26]，以此发现、解读与提取学科教育内容中的审美元素，厘清不同形态、不同层级的美的存在形式。例如，在研究艺术作品时，结合历史学探究作品创作的时代背景，从心理学角度分析创作者的情感与创作动机，借助文学提升对艺术作品内涵的解读能力，让学生从多个维度理解艺术，拓宽审美视野。跨学科美育教研有助于通过不同学科教师的跨学科对话，改变传统的学科知识教学思维，以“学科+美育”的教学思维对学科教学进行审美化改造，让学科内容、教学形式以及教育活动都蕴含美的芬芳，凝聚真理的力量。

其次，打破学科壁垒。传统的美育教学往往局限于单一艺术学科范畴。例如：音乐就是唱歌，美术就是画画，书法就是临摹字帖。跨学科美育教研能将多元的方法与内容引入美育教学，丰富教学内容与方法。例如，在美育课程中引入自然科学中的数学比例、物理光影等知识，让学生理解艺术作品中的形式美规律；借鉴文学中的故事讲述、插图欣赏、情境创设等方法，丰富教学情境，唤醒学生的审美体验，提升学生的参与度和专注力，培养学生的想象力和创造力。

最后，培养师生的跨学科思维。当今社会需要的是具备综合素养和创新能力的复合型人才，通过跨学科教研推动美育教学改革，能让学生在接受美育的同时，了解其他学科的知识、思维方式，从而形成跨学科思维。例如，在艺术绘画中融入计算机编程知识，培养学生创作出具有交互功能艺术作品的能力，满足数字化时代对设计人才的需求。对于教师而言，跨学科美育教研有助于提升自身专业素养。在五育融合的理念下，教师在与其他学科教师合作过程中，可以学习到不同学科的前沿知识、解决问题的方式和教学理念，拓宽自己的学术视野。