Conserving the Virtues of Teachers Through the Permeation of "Law of Beauty" from Heteronomy to Autonomy

在中华传统文化中，“道”本义指人行走的路，后引申为事物发展变化的规律，具有丰富的哲学内涵。“德”与“得”相通，“德者，得也”，是主体对“道”的体认、践行和内化后所形成的品质和品德。道是德的依据，德是道的外显。因此，“道德”一词便具有明体达用、体用贯通的意蕴。“善”是道德的象征和永恒追求。正如《礼记·大学》中所言：“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。”^[5]805中国古人将高尚的道德和良好的品行称之为美德，认为美德是德性与德行的完美统一，也是美与善的和谐交融。其中，“尽美矣，又尽善也”^[6]“乐者，通伦理者也”^[5]473等经典语句，都是中华传统文化美善合一思想的表达。“德义者，行之美者也。德义美，故民乐之。”^[7]就在强调以德为美，道德之善能够激发人们精神愉悦的美感，具有怡神悦心的审美意蕴。“诚美其德也，故为其雕琢、刻镂、黼黻、文章以藩饰之，以养其德也。”^[8]这是对以美养德的形象诠释，表达了美德是能给人带来审美愉悦的德行和德性，是人的道德行为的审美实践结晶。中华传统美德是中华文明美善伦理的表达和文化传承，是中华民族的集体道德记忆和道德追求，“包含了能给民众带来审美享受的一切道德行为”^[9]，是中华文化的精髓，是道德建设的不竭源泉。中华民族的美德养成，极为注重“兴于诗、立于礼、成于乐”的审美和人文教化理念，强调“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的涵养方法，主张通过“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)等技艺和艺术的学习，以“游”的感性审美状态和方式体悟道德原理、学习道德知识、陶冶道德情感，以此培养内外和谐、德才兼备的君子人格。

康德基于“人是目的”道德原则，提出了“自律”和“他律”概念，强调道德价值的依据在于人自身。所谓“自律”，就是道德意志绝对听从理性的命令，既自我立法又自我执法，将外在规范的强制转化为内在意愿的自觉，这与亚里士多德的“节制”和儒家的“克己”有共通之处。马克思认为道德源于人类精神的自律，而宗教依赖于他律的约束^[10]，强调人的理性、能动性和道德主体地位。从现代伦理学来看，道德是人人必须遵守的社会规范，承担着调节和维护社会利益和秩序的重要使命，具有强制性和底线性，属于他律的范畴。美德是对道德的完善和超越，是更高层次的道德，是对自身道德人格的追求与塑造，具有自主性、自觉性、自由性和超越性，属于自律的范畴。心理学家科尔伯格的道德发展理论，肯定了人的道德水平从他律向自律转化的发展趋势^[11]。在这一过程中，人的道德主体性不断确证和发展，为培育美德奠定了良好基础。

教师道德是一个伴随教师职业发展从无到有、因时而变的“历史性、发展性的概念”^[12]，具有多层次发展逻辑，体现在“社会人”“职业人”“专业人”三个范畴^[13]。教师道德基本内核是指：“一定社会的人们对教师与社会、教师与他人(主要指向学生)、教师与自身应然关系的反思、认同和实践，以及在此基础上形成的关于教师应当如何的观念、品格、规范和行为。”^[14]这是所有教师必须达到的、不可逾越的他律道德基线。遵守宪法、法律和法规，恪守新时代教师职业行为准则，遵循社会公德和教学科研规范等，是教师道德发展的基础要素和必要环节。

所谓“教师美德”，是指教师不断提高自我审美和道德修养，逐渐实现从他律到自律的转化，最终将师德规范转化为内在道德要求，自觉自愿地服务学生成长成才，在培养堪当民族复兴大任时代新人的教育过程中，获得精神愉悦和美感体验的高尚师德。这样的“师德是人类社会中高层次的、美的道德”^[15]，涵盖理性精神、道德精神和审美精神^[16]。从教育心理学看，教师道德品质的形成是一个从他律到自律的心理发展，以及美德养成的渐进过程。君子被视为有美德之人，而教师的典型代表往往具备君子的特质。《论语》中的“克己复礼为仁”思想就体现了教师自觉提升美德修养的中国文化传统。

《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》将教师“崇德尚美”纳入师德建设的总体目标，将“阳光美丽”作为新时代教师形象的首要特质，将“最美教师”作为师德典型人物代表^[17]。这表明师德的价值追求就是美德，凸显了教师审美人格的重要性。美育心理学的理论、实验和实践均证明，审美与和谐人格、健康人格、理想人格的养成之间存在着密切联系。

“师德需要教育培养，更需要老师自我修养。”^[18]《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》强调，师德自我修养需要涵养教育情怀，传承中华优秀传统文化，具备人文底蕴、科学精神和审美能力^[19]。《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》对教育改革和美育发展都提出了方向性要求。由此，改进美育教学，提高学生审美与人文素养成为学校美育的明确目标。实际上，这是对师生共同的审美与人文素养提出了要求，正所谓“师者，育人先育己”。《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》旗帜鲜明地提出，实施教师美育素养提升行动，要求配齐配好美育教师，加强师德师风建设，强化各学科教师的美育意识和美育素养，抓好教师源头培养，将美育课程纳入师范类专业学生人文素养课程体系，将美育素养有关内容纳入教师资格考试^[20]。这些举措有助于提升教师以美施教、以德立身的能力，同时也肯定了审美在师德养成过程中的重要作用。这既具有理论创新价值，也具有实践行动意义，尤其是对准确理解高质量实施学校美育浸润行动，产生十分积极的、重要的影响^[21]。

“美学是未来的伦理学”这一见解揭示了审美对涵养道德的重要价值，启示人们不能忽视师德建设中“以美育人”“以文化人”审美价值论和方法论的运用。以美学视角回顾近年来的师德政策，发现其中亦不乏对审美的关注。首先，师德建设与审美深度融合。师德建设的核心目标指向涵养崇高师德。“崇高”既是一种道德境界的标尺，也是现代美学中审美的典型形态，与中国古典美学中的“大”相近。“充实之谓美，充实而有光辉之谓大。”“大先生”作为师德榜样，其本质是强调人格的伟大，具有闪烁着美的光辉特质。其次，重视文艺审美的教化作用。在创新师德教育方式方面，政策强调通过“情景教学”“情景体验”等审美体验加强精神感召和引领作用；在教育素材选择方面，政策强调精选体现正确价值导向的优秀文学艺术、影视作品^[22]；在师德宣传方面，政策提出要强化教师题材文艺作品的创作，推出更多讴歌优秀教师、弘扬教育家精神的文艺精品，将“最美教师”作为师德榜样，凸显以德为美、美德相彰的价值理念。最后，教师审美素养与师德施教紧密关联。政策将教师审美素养作为教师以德施教、以德养德的重要手段，强调教师要“了解教育与艺术之间的关系，形成一定的艺术修养，提升教育教学实践中鉴赏美、创造美的能力。”^[23]。《新时代公民道德建设实施纲要》提出了用优秀文艺作品陶冶道德情操，充分发挥礼仪礼节的教化作用，借助文以载道、文以传情、文以植德的功能，润物无声地传播真善美。这些以美育德的举措对师德建设也有借鉴意义。

确立教师在落实立德树人根本任务中的主体地位是师德师风建设的重要原则，需要遵循教育规律、教师成长发展规律和师德师风建设规律，加大教师教育力度，抓好教师源头培养，将社会主义核心价值观贯穿师德师风建设全过程，强调全员全方位全过程师德养成，将教师立德树人成效作为师德评价的根本标准。

教育家精神的六个维度是中华传统教师美德基因的显性表达，是中华传统师道文化在教育家身上创造性转化、创新性发展的深刻诠释，也是当代教师美德伦理问题的中国答案。它回应了“教师应该成为一个什么样的人”的道德哲学追问，“是教育伦理、职业伦理、美德伦理的有机统一”^[4]12，也是教师群体精神家园的崇高价值追求，“为教师自觉自律克服师德问题提供科学的参照系”^[24]，为教师自我师德修养提供了目标指引和内生动力，“为教师追求至高至善、至美至纯的教育境界创造可能”^[25]。

通过设立教师荣誉表彰制度、举办优秀教师事迹报告会、开展新闻媒体专题访谈、创作教师题材文艺作品等多种方式，可以充分发挥师德典型的引领示范和辐射扩散作用，从而激发教师涵养师德的内生动力。张桂梅校长就是新时代师德典型中的代表人物，她被授予全国十佳师德标兵、全国道德模范等多项荣誉，被评为“感动中国2020年度人物”，其感人事迹被创作成音乐剧《绽放》、电视剧《山花烂漫时》及电影《我本是高山》。这些文艺作品生动诠释了她所具有的仁者爱人、以民为本、诚实守信、扶危济困、敬业乐群、自强不息的中华传统美德，以及这些美德在教育阻断贫困代际传递过程中的精神力量。

教师审美素养，即教师审美与人文素养，是指教师在审美经验积累的基础上对事物之美的感知、想象、理解、体验、鉴赏、评价、表现和创造等基本过程、能力与品质的综合表现^[26]。理想的教师审美素养是指教师审美能力、专业审美能力和美育教学(实施)能力的培养与提升^[27]。“以美育浸润教师，发挥教师职业的美育功能，提升全员美育意识和美育素养，塑造人格魅力，涵养美育情怀”^[20]，这是落实学校美育浸润行动的关键。这里提及的“全员”，明确涵盖全体教育工作者，既包括美育教师在内的全体专业教师，也包括相关单位的领导干部和行政人员。美育浸润学生、浸润教师、浸润学校，这三者相互关联、环环相扣并一体贯通。教师审美素养是学生审美素养发展的前提，也是营造良好学校美育氛围的关键。

美育既是审美教育，又是情操教育，还是心灵教育。美育在丰富人的想象力和培养人的创新意识方面，都具有独特的价值和作用。与其他学科相比，美育的最大区别在于，它不是通过生硬的知识灌输来实现，而是借助具身体验来实施。“浸润”作为美育的重要路径，强调教育主体和对象在滋润、浸染的过程中潜移默化地形成审美感知、获得审美体验、完成审美鉴赏、培养审美情趣，进而提升审美意识和审美素养。

教师审美素养培育是一项系统工程，需要从教师教育源头抓起，把职前职后贯通一体化培养，并纳入教师终身学习体系。具体而言，需要做到以下几点：一是复归感性，重塑大美育观念，破除教师审美认知障碍，让教师发现美、感受美；二是实施系统培训，尊重教师个性，激发教师审美内在自觉，让教师欣赏美、追求美；三是强化躬身实践，将美育融入专业，提升教师审美能力和素质，让教师表达美、创造美；四是突出典型示范，完善评价指引机制，强化教师以美育人的制度保障。

美是纯洁道德、丰富精神的重要源泉^[28]。这是对审美与道德密切关系的感性阐释，情感经过美的陶冶和积淀，便会升华为情操。审美情感对道德情感具有重叠、促进和催化作用^[29]，情理交融激活道德认知和道德动机，增强教师对自我身份的认同感、价值感和使命感，促使教师将师德规范理解为自我职业发展的内在需求，唤醒教师师德修养主体意识，从而实现对师德规范的理解和认同，这对师德养成具有不可或缺的独特价值。道德情感的激发往往并非通过机械的道德认识来达成，而是借助形象生动的道德审美认识和美感体验来实现的^[30]。审美心理学的有关研究有力地证明了这一观点。审美心理过程是伴随道德情感而生成的，美育与德育的育人方向和目的相同，教育过程相互渗透，心理结构可以相通、迁移和互补，效果相得益彰^[31]。此外，神经伦理学的相关研究也发现，镜像神经元系统是人类个体道德移情的重要基础，其中，情感在人类的道德认知和行为决策中发挥了重要的作用。美育心理学的开创者刘兆吉先生强调，美育是最有效的教育手段，美育心理实验证明了美育能够促进道德认知、激发道德情感和意志，是形成道德品质的关键，教师应当是心灵美、语言美、行为美的榜样^[32]128-133。中华传统师道文化也特别关注审美情感对道德品性的陶冶和浸润作用，并提出了比德思想。自然物(如梅、兰、竹、菊)的典型特征被赋予了人的某种道德品行，成为人的道德情操象征，具有了道德形象和道德意义。因此，对自然的审美欣赏就扩展和升华为对道德形象和道德人格的审美过程，如“仁者乐山、智者乐水”便是典型的比德表述。由此可见，道德教育本质上是良好的审美教育与情感教育^[33]72。美育本身就是富有感染力和创造性的高水平德育。

教师审美与人文素养助力教师成为审美的人。康德曾提出“美是道德善的象征”。席勒也指出“道德的人只能从审美的人发展而来”，并强调“人必须学会有更高尚的欲求，免得他不向往崇高。这一切通过审美修养都会做到，它使人的任性(无论是自然法则还是理性法则都束缚不住这种任性)所支配的一切都服从于美的法则”^[34]。教师的审美与人文素养本质上就直接体现为深厚的知识修养和文化品位，这也是教师自我修养的重要目标。教师美德的构成包括认知(真)、情感(美)、意志(善)等要素，其中，情感是沟通“知”与“意”的桥梁。情感教育的主要方式就是美育。研究者钱国华认为，师德美育具有形象性、愉悦性、潜移默化等特点，把师德作为审美教育的重要内容，既扩展了审美教育的内涵，又提高了师德本身的价值^[35]。教师审美素养有助于塑造教师良好的外在形象，使学生“亲其师而信其道”，从而维持与同事、学生、家长和谐美好的教育关系。另外，教师审美素养有助于培养教师健康的心理品质，促进教师专业审美理解，帮助教师主动挖掘和运用学科专业中的审美元素(其实也是思政元素)，将健康美、心灵美、礼乐美、语言美、行为美、科学美等丰富的美育资源，融入课堂教学与课外实践各个环节中，通过“以美育人、以美培元”实现凝心铸魂、启智润心的育人目标，使师德修养成为“为己之学”，进而追求“随心所欲不逾矩”的道德审美境界，从而使教师成为有内在美德的教师。

马克思曾深刻指出：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把固有的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。^[36]”“规律”也称作法则，是指客观事物发展过程中的本质的、必然的联系，是对事物本质特征的把握。“尺度”是理解“美的规律”的关键所在。其中，“种的尺度”和“任何一个种的尺度”，指的是客观事物本身所固有且需要遵循的规律，即事物的“真”；“固有的尺度”也即“内在的尺度”，是指人的尺度，指人类自身发展的要求和目的，体现了人的主体目的性，即“善”。人类在改造世界的实践活动(也包括精神生产)中，运用客观规律服务于人类生存与发展的需要，达到合规律性与合目的性的统一。美的规律体现为对“美是和谐”本质特征的必然性把握，按照“美的规律”构建美德的内在尺度，就是要实现理性美德与伦理美德(真与善)的和谐统一，实现“知情意行”的和谐统一，实现对美德条目和内在品质的和谐统一，实现道德规范和内在需求的和谐统一，进而达成美德品行整体中各个部分、各个要素的有机统一，从而产生令人身心愉悦的感染力。

教师美德发展的基础目标是涵养公民美德，这是对教师严格恪守私德的要求。教师需要遵守宪法和法律法规，不断提升个人思想政治素养，积极践行社会主义核心价值观，大力传承和弘扬中华传统美德，主动培育家庭美德。教师美德发展的核心目标是培养专业美德，强调教师需要具备专业精神和伦理素养，这是对教育事业和教师职业的内在认同，更是对教师职业道德规范的主动超越。专业美德主要体现为理性精神(求是创新、开放探索、反思批判等教育品质)、道德精神(自律自强、宽容友善、温和谦逊、正直勇敢、关怀信任等道德品行)和审美精神。教师的审美精神主要表现为践行“对世界的审美展示是教育的主要任务”这一理念，追求教书育人过程中的审美方法和技艺带给人的精神愉悦和享受，以及致力于追求寓教于乐的育人理想。教师美德发展的最高目标是涵养审美人格和教育情怀，这是对教师弘扬大德的要求。美育是使人格完美和谐的教育^[37]。“教育情怀是教师执念追求教育的生命意义和坚守育人职业的内在动力与精神支撑”^[38]，还是教师实现道德自律和精神自主以及生命自由的自我构建与主体自觉的体现，也是教育家精神的生动写照。

构建师德建设长效机制，应遵循教育引导、宣传动员、考核评估、激励保障、监督问责相结合的原则，推进师德师风建设工作的制度化、常态化、长效化。文艺审美是创新师德教育形式的重要途径，突出以文化人，要“弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，培育科技创新文化，充分发挥文化涵养师德师风功能”^[17]。社会各界要共同营造以美育人、以美化人、以美培元为导向的文化环境，教师教育的专门机构要充分发挥优秀文艺作品陶冶道德情操的作用，通过创作、学习以及观看优秀影视作品等方式，强化教师情景体验、价值引领和情感认同，激发师德内生动力，提升教师道德自主发展能力，加强教师内在人格精神塑造，让崇德尚美成为教师自身道德发展的需要和自觉的精神追求。

构建师德建设长效机制的出发点是驱动教师个体师德发展的自觉和自律，而如何实现由他律向自律的转化便成为关键点。心理学中道德学习、道德内化的一般规律是按“知、情、意、信、行”的顺序递进发展的。师德由他律向自律的转化遵循“依从—认同—内化—习惯”这样一个完整的心理发展过程^[39]，而教师审美素养是转化过程中重要的推进器、加速器和催化剂，其长效机制模式详见图 1。

第一，增强师德意识认同感。教师感性体验有助于提升教师的道德具身认知，增强对师德规范的情境感受，激发教师道德情感和道德想象力，推进师德理念的“感性显现”。教师应认可师德榜样的示范引领作用，认同师德规范的他律是自律的基础准则，将其视为促进自身发展的“为己之学”，从而增强对师德规范的认同感。

第二，促进师德行为内化。教师应遵循“美是道德善的象征”这一审美思维，加深对师德外在标准和内在价值的领悟。在此基础上，建构自身道德价值观，主动按照师德规范进行道德实践，增强个人道德尊严感和自觉性，使师德行为成为自觉行动。

第三，强化师德习惯养成。教师要充分发挥审美情感对道德情感的激励作用，持续提升道德判断力、执行力和反思力。在道德实践的体悟反思中，增强道德实践智慧，形成道德无意识，提升道德实践内驱力。

第四，完善师德考核评价。教师既要虚心接受外部的考核意见，又要从自身师德修养和育人能力两个层面，反省“自我立法”与“自我执法”是否统一。教师既要肯定自身成长与进步，又要反思自身不足之处，以考核评价为契机，促进自身师德水平的提升。

第五，强化师德改善反馈机制。教师应结合外在意见和自身反思，围绕立德树人目标，明确迁善改过的目标和路径。教师要以“美在关系”的理念不断强化师德的对象化意识，按照“美是自由的形式”持续提升教育教学能力，在见证学生因自身发展而产生的欣赏和精神愉悦中，确证自身的创造性劳动价值，复现自身的本质力量。因此，强化师德改善反馈机制，可以持续增强师德主体意识和道德良知，进而促进师德感染力和创造力的发展。

第六，促进师德境界再提升。教师在持续内化和提升师德“知情意行”的基础上，应更加关注职业的精神属性和自身的精神需求，认识到师德自律对自身和谐人格养成的重要作用，在追求真善美统一的人生境界里，推动师德境界再提升。

总之，按照“美的规律”和长效机制推进师德内化的过程，既是一个持续完善迭代、螺旋式上升为“自然人—审美人—道德人”的过程，又是教师道德“感性—感性与理性的融合—理性充分发展”的过程，也是彰显“美是人的本质力量对象化”的过程。在“认识—实践—再认识—再实践”的循环过程中，推动教师自觉地陶冶情感、涵养性情、滋润心灵、提升品位，从而增强道德的精神力量。教师如果将师德作为自我完善、自我实现、自我超越的催化器，将道德作为精神信仰和“人审美性存在”的生活方式，就会享受到做“人师”的精神愉悦和幸福——按照自身意愿以非功利性、超越性的精神主动涵养教育情怀，追求“臻于完美、止于至善”的美善合一道德理想，以教师道德自由促进教师作为“完整的人”的自由全面发展。

教师美育理论认为教师审美素养是师德由他律向自律转化的桥梁。中国高校的美育实践对此给出了有力的证明。例如：西南大学一直坚持“大美育”理念，积极推动美育“五圈”课程体系建设，探索实施“审美化视点结构教学模式”并将其辐射推广至全国众多中小学校，并在江苏南菁中学、吉林一中实现了高考成绩和教师美德培养都得到提升的双丰收；上海师范大学坚持“美德至上，育美于师”的美育理念，秉持立德树人、以美育人、提升学生审美和人文素养的目标，营造向真、向善、向美、向上的校园文化氛围，打造以美养德的思政教育模式，成效显著；杭州师范大学新时代美育聚焦“以美育德、立德树人”实践，促使广大教师提升了践行师德规范的自律性。同时，美育文化如春风化雨、润物无声，唤起了广大教师立德树人的责任感和使命感，“最美人物”不断涌现，如“全国优秀教师”丁贤勇、“2018浙江教育年度新闻人物”崔凯、英勇救人的苏晓松、后勤线上的“最美员工”“微助学”扛水工李培义、“爱生如子”好大伯严冬根等。另外，一些高校借助课程搭建学生美育体系。例如，电子科技大学构建了“课程教育+艺术浸润+创新潜能激活”的工科学生美育体系，促进学生的感性发展、人格完满和拔尖创新能力的培养^[40]。这极大地推动教师不断提升自己的艺术修养和审美情趣，打造以美启智、以美育德的工科教育样板。因此，高校推出的“大美育”实践，是对师德由他律向自律内化的积极探索。这些个案尽管还没有形成机制被作为典型推广，但是其显著成效也得到了媒体和教育界的广泛关注，为完善师德建设长效机制提供了有益借鉴。

教师审美人格塑造是教师师德自律的不懈追求，也是美育浸润教师的重要目标。正如有研究者所言，人格境界提升对师德自律主体动力具有价值定向、境界升华、长久支撑的三重功能^[41]。因此，教师的人格修养应当注重采取“取法乎上”的策略，遵循审美的尺度^[42]。当下，人工智能深刻影响着教师角色定位、能力素质、师生关系和教学方式等方方面面，要成功应对人工智能的挑战，教师在道德、情感、哲学、审美等领域都需要具备很高的素养，这是十分重要的^[43]。而“审美”又在其中扮演着关键的“神经系统”角色，“彰显着教育的本质属性，表征着教师职业的育人特征，激发教师不断追求美的教育”^[44]，是健全师德长效机制的重要支撑。“受美育熏陶过的人，品德上的潜移默化，连自己也没有意识到。但是通过美育形成的道德品质，深刻而稳定，对一个人的道德认识、道德情感、道德评价、道德行为起着主导作用。”^[33]142因此，以美立德方成美德。审美是中华优秀传统文化的鲜明特质，是中国式现代化“丰富人民精神世界”的必然要求，是民族复兴进程中的精神旗帜，是教师自我完善、自我实现、自我超越的高阶精神需求。涵养教师美德要充分发挥“美育也能以润物无声的方式以美养德”的内化和转化作用^[45]，这是“以美育浸润教师”的独特价值，也是师德发展从道德他律走向美德自律的必由之路。