Building the Index System and Model of Teaching Quality Assessment in Teacher Education

教师教育教学质量并非狭义上的课堂教学质量，它涉及学校整个教师教育教学过程，是教师教育教学所提供的服务质量，包括教师教育教学的条件、过程、结果等各个环节效果的优劣程度，其核心内容是所培养培训的教师满足教育事业发展需求的程度。走教师教育教学高质量发展之路是适应国际教育发展的主动选择，是贯彻新时代新发展理念的根本体现。从系统整体论角度看，教师教育教学高质量发展可从宏观、中观和微观三个层面进行把握，宏观层面指教师教育结构的优化、中观层面指教师时代品质的培育、微观层面指教学道德性的实现。其中，教师教育结构的优化是教学高质量发展的关键，教师时代品质的培育是教学高质量发展的核心，教学道德性的实现是教学高质量发展的终极关怀。

如果缺乏一个合理的结构，质量是不能保证的^[3]。作为教师教育质量的关键，教学质量必然首先关涉到教师教育结构问题。教师教育结构是对教师教育教学质量的整体把握，教师教育结构质量指在遵循教师教育学科专业和教育专业双专业特性的基础上，教师教育人才培养的区域、类型、层次和专业结构满足国家基础教育需求的程度^[4]。教师教育结构的优化就在于提高教师教育人才培养的结构与教育发展需求之间的契合度，提升由特定结构的教师教育所培养培训出来的教师满足特定区域和类型的教育发展需求的程度。程度越高，质量越高；程度越低，质量越低，这就需要对教师教育结构做出相应的调整与变革。

具体而言，教师教育区域结构是不同地区教师教育院校类型、层次、专业等的分布状态，在我国主要表现为东部、中部和西部地区教师教育分布的不均衡，从而导致教师教育教学质量的较大差异。教师教育类型结构有两个方面的含义：一是指参与教师教育的院校类型结构。有师范院校和非师范院校之分，师范院校包含部属师范大学、省属师范大学、地方师范院校和高等师范专科学校；非师范院校则分为综合院校和职业院校，由综合大学、综合学院、职业院校、独立学院和其他院校五类院校构成^[5]。二是指教师教育学位类型结构。有学术型学位和专业学位之分，表现为学士学位、硕士学位和博士学位三个层次。教师教育的层次结构是教师教育的纵向层级，表现为学历、学位和院校三方面的层次结构。学历层次包含中职、专科、本科和研究生四个层次，研究生又包含硕士研究生和博士研究生两个层次。学位层次划分为学士学位、硕士学位和博士学位三级，以及未取得学位的、接受过中职或专科教育的教师。院校层次包含本科院校和专科院校两个层次。教师教育专业结构是教师教育系统中不同学段、不同学科、不同层次和不同区域的专业构成比例关系，主要包括学前教育、小学教育、特殊教育、职业教育、心理健康教育以及语文教育、数学教育、英语教育等学科专业。

教师教育结构的优化需要克服区域之间质量的差距，提升教师教育区域结构的内涵式均衡与公平，力求保证国家教师队伍的总体质量和水平。不同类型的教师教育者及所培养培训的不同层次的教师品质在定位、目标、条件、资源等方面存在较大差异，使得他们在教师教育教学质量方面表现出特定的差异和各自的特色。对此，教师教育结构的优化需要不同类型的教师教育者遵循自己的教育教学实际，着眼于所应当培养培训的教师品质，有针对性地开展教学活动，强化自己的教师教育办学特色，从而培养出多类型、多层次和多规格的教师。新时代教师教育结构的优化还需要教学突破学科知识技能范畴，将知识技能转化与升华为一般教育教学能力，促使教师教育实现学科交叉与融合。按照融合课程或广域课程整合相关学科教育，优化教师教育专业结构，培养既能引导学生掌握知识又能促进学生发展能力的各学科优秀教师。概言之，教师教育结构的优化，要求把握整个时代教师教育的发展趋势，借鉴中国乃至世界职前教师培养和职后教师培训的成功经验，着眼于新时代所应当培育的教师品质，找到与我国相应的教师教育政策和目标相契合的本土化路径，尽可能满足新时代教育发展的多样化需求，实现个体的生命价值。

从宏观层面教师教育教学高质量发展的内涵分析可以看出，教师教育结构的优化着眼于教师教育人才培养结构的调整，其核心在于教师人才培养的质量。同时，新时代立德树人命题的提出也意味着教师教育教学工作要“坚持把人才培养置于优先地位”^[6]。教师人才培养质量突出表现为所培养培训的教师在专业道德、专业知识、专业技能等方面所具有的教育教学核心素养的高低以及适应任教学校师资需求的程度，是教师时代品质的集中体现。为此，教师教育教学高质量发展的核心，也是中观层面的内涵，表现为教师时代品质的培育。在“互联网+教师教育”创新行动时代背景下，为教育发展培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师^[7]，成为新时代教师教育教学的目标追求，也对教师时代品质的培育提出了更高要求。教师自古以来就被称为“教书匠”，表明教师与工匠之间存在着某种天然的联系。所以，不管时代变迁对教师提出了何种更高的要求，无论是骨干教师、卓越教师还是教育家型教师，都是传统工匠精神在教师这一育人特殊行业内的历史传承与现实写照。基于此，教师时代品质的培育需要延续、继承和发扬我国传统的工匠精神，并赋予其新时代的独特内涵。

随着时代的发展进步，传统工匠精神的内涵得到发展，新时代的工匠精神主要体现在这样几个方面：其一，贯穿人道主义思想，充分重视人的主体作用，避免被创作的物所奴役；其二，以实用主义精神为内涵，首先注重物对人的实用性与合理性；其三，以顺应天时、地气和材质为前提，创造与事物属性相宜的装饰或器具；其四，以仿生学原理为指引，实现技艺与自然的和谐统一；其五，以行道为技艺的目标导向，不为外物所累，彰显道与器的完满融合；其六，以中庸之道为参照，兼具“文”的外在形式与“质”的内在本质。基于这些传统工匠精神的现实阐述，新时代的教师品质拥有了新的内涵和价值，表现为：以重己役物守住以师为本，以实用为本回归育人之的，以各随其宜实施因材施教，以巧法创新走向返璞归真，以技以载道磨练沉心静气，以文质彬彬追求崇高德行等品质^[8]。

根据上述认识，教师教育教学高质量发展在新时代体现为所培养培训的教师要拥有以下品质：一是教师要始终秉持师道尊严，把自己当作一个人来看待，不能一味迎合学生；二是回归教书育人的本真，教师不仅要尽心尽责地为学生传授丰富的科学文化知识、发展学生的才能，还要做到以自己的言传身教成为学生学习的典范，找准时机为学生的学习和日常生活答疑解惑；三是教师要充分了解学生的特质，对学生实施因材施教，实现学生的个性化成长；四是教师的专业发展遵循从模仿到创新的过程，要避免过分重视形式而脱离教育教学的本真；五是教师要磨炼一种平和沉稳的品质，以化解教育教学即时利益的短期性与百年树人的长期性之间的矛盾；六是教师要具备良好的德行，实现内在道德与外在行为表现的统一，以促进学生品德的发展。

富含工匠精神的教师时代品质包括对教师职业的敬畏与热爱、对学生培养的精益求精、对教育教学工作的专注和创新追求等方面的内容。它不仅对教师教学技艺提出了要求，而且更加凸显了对教师职业修养的重视，是一种优秀的职业道德文化。作为一项为人的事业和人为的行动，随着社会主义核心价值观的确立、立德树人根本教育宗旨的回归以及学生核心素养培育的倡导，教师教育教学也逐渐从学科本位的补缺教育转向了注重师德师风建设、以促进个体发展为中心的提高教育，并提出了“四有好老师”“四个引路人”和“四个相统一”的师德养成要求。人的每种实践与选择，都以某种善为目的^[9]。如果从“教是为了不教”的基本要求出发，教师对学生最好、最终的教学便是道德上的引领示范，这就要求教师的核心、顶级素养是道德上的善性。同时，教师的教育力集中体现于教师对教育及教学的道德责任，渗透于教师工作的各个层面，是教师职业的灵魂^[10]。于是，新时代教师人才培养质量，即中观层面教师时代品质的培育便表现为以教学道德性的实现为终极关怀，它是对教学这一特殊交往活动中蕴含的道德向善性的追求，也是微观层面教师教育教学高质量发展内涵的表现形式。

教学道德性是教师道德的重要组成部分，是教师道德在教学中的必然反映和显性表征，也是教师在教学这一特殊交往活动中体现出的道德向善性，是教学的主要属性和积极成分，包含目标层次和师德映射层次。教学道德性的目标层次，包括外在的规范目标、理性的“最近发展区”目标和最高的“善”目标；教学道德性的师德映射层次，包括社会义务层次、育人责任层次和自我实现层次^[11]。对教学道德性多层次的探讨并非是一种变相的他律和服从，也并非是降低了对教学道德性的要求和标准。相反，两种层次通过主体之间在道德认知、道德需要、道德情感、道德信念、道德行为以及教学其他要素和环节等方面的信息交流和相互印证，彼此影响、贯通与制约地存在于教学道德场域之中，充分彰显着教学道德性的育人功能。

教学道德性的实现以教学理性为依据，而教学理性则将教学道德作为指引。作为有理性的存在者，教师所从事的教学活动也同样蕴含着教学理性。教学理性是教师在教学场域中运用逻辑推理而形成的认识能力及其指导下的实践能力^[12]，包括教师教学理论理性和教师教学实践理性。教师教学理论理性是对教学实然状态的解释和说明，帮助教师获得教育学、心理学等学科知识以及其他教学知识和技能；教师教学实践理性是对教学应然理想的追寻，促进教师运用自己的自由意志摆脱经验的束缚，以实现有效教学的应当。由于理性本身并不是目的，其自身价值的彰显只有在目的达成过程中才能实现，且无道德的理性只是教学工具理性的充斥，无理性的道德也只是教学道德他律或规范伦理的桎梏。因此，在基于教学理性建立的道德法则基础上，需要以教学道德为引领，帮助教师获取对教学目的善恶和高低的判断能力，并审视教学目标本身的合理性，进而超越教学理论理性的局限而走向教学实践理性这一更高的层次。同时，由于教学实践理性本质上是教学理性与教学道德的有机结合体，且道德性来源于实践，即实践性先于道德性，有了实践性，教学才能进一步彰显其道德性。所以，教学道德性的实现要求教师主动培养自身的教学理性，特别是对教师教学实践理性的思想启蒙、制度保障和自我养成，以促进教学走向最高的层次——道德善。

指标体系是由若干个能够反映研究对象总体全貌的相对独立又相互联系的统计指标所组成的有机整体，它是评价教师教育教学质量的依据，也是建立模型的前提和基础。指标体系的形成不是随意的，而是从概念的操作性定义出发，在遵循一定的逻辑架构基础上实现的。作为教师教育教学质量模型的基础要素，教学质量指标体系的形成需要从教师教育教学质量内涵出发，遵循从国内外横向寻找坐标定位和从历时性纵向寻找当代语义的双线，以对新时代教师专业发展新要求的解读和名师教育教学智慧的挖掘与总结为依据，综合运用政策文本分析法、比较研究法、知识图谱分析法和德尔菲法等方法进行建构，从而为教师教育教学质量的保证和模型的建构提供有价值的参考。

教师教育教学质量指标体系不仅是教师教育教学质量水平的测定仪，同时也是指引师范生和职后参训教师专业发展的风向标，在一定程度上对于被使用范围内的主客体以及质量的评估、管理和标准化建设具有强烈的导向作用，从而推动教师人才培养质量得以规范、合理发展。为此，在制定教师教育教学质量指标体系时，首先要解决的是指标体系的顶层设计问题，即厘清指标体系的制定依据，以保证指标体系本身的真实性、针对性和科学性。因循前文对教师教育教学高质量发展内涵的分析，教师教育教学质量指标体系的制定依据主要来源于对新时代教师专业发展新要求的解读和对名师教育教学智慧的挖掘与总结。

教师教育教学质量指标体系真实负载了社会的教育需求和教育理念，是高校办学方针政策、教育理想和信念在教师教育教学中的具体体现，也是社会对师范生和职后参训教师应具有的专业素养的合理期待，其制定必然受社会制度建设和经济发展水平的影响。为此，运用政策文本分析法、比较研究法、归纳法、理论思辨法等方法对新时代教师专业发展新要求进行解读，从而为教师教育教学质量的具体化及其指标体系的构建提供思考的基本方向和架构。众所周知，中国特色社会主义进入了新时代，对教师专业发展提出了不少新要求。习近平总书记勉励广大师生做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师。《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系》规定教学质量是衡量整个高校教学工作的指标之一，包括德育、专业知识和能力、体育美育、校内外评价、就业等要素。《教师教育课程标准》特别从加强教师养成教育的角度，提出树立教师长期、终身从教的信念。《教师专业标准》也贯穿着师德为先、以学生为本、能力为重、终身学习的基本理念，并从教师的专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度对教师的基本素质提出了具体要求。《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》则注重将包括实习、听评课在内的教育实践作为我国提高师范类人才培养质量的评价内容。可见，师德或职业信念、知识、能力是教师人才培养的基本要求，而通过教育实践的方式加强教师的知识运用和能力训练也逐渐得到重视。

教育教学名家的叙事、反思和经验，体现了教师教书育人的智慧和艺术。我们综合运用知识图谱分析法、德尔菲法等方法挖掘名师的教育教学实践经验及其育人智慧，从而总结出教师教育教学质量的关键要素。首先，对有代表性的教育名家和教学名师的相关文献进行深入研读，并运用可视化的图谱，直观形象地展示教师教育教学质量研究的核心结构、前沿领域和整体知识框架，为指标体系的构建提供切实的、有价值的参考。然后，在教师教育教学质量问题征得相关专家(包括6名学术专家、4名中小学一线教师、4名教师教育者、3名师范生和3名职后参训教师)的同意之后，通过对其意见进行整理、归纳和统计，再匿名反馈给各位专家，再次征求意见，再集中，再反馈的方式，直到得到专家一致的意见。鉴于此，最终将职业信仰、知识教学、方法训练和能力发展确定为教师教育教学质量的关键要素。

教师教育教学质量的四种要素比较全面地反映了教师专业发展的需求，具体涉及新时代教师应该具有的道德品质修养与自我人格尊严、学科知识素养与专业知识理论、专业技能运用与育人方式操作、教学创新能力发展等。同时，教师教育教学质量要素有机地体现了以教学道德性为核心标志的教师人才培养质量，显然是符合新时代“满足教育需求的教师”这一价值诉求的。在这种意义上，正是教师教育教学质量的三个层面在内涵上与四种关键要素在外延上互为表里、相互印证，教师教育教学质量指标就可以有效地为教师教育教学质量的评估提供科学而合理的引导与支持，从而在实质上至少保证了教师教育结构与教育发展需求之间的契合度，可以宏观地表达中国教师教育教学的总体质量。

根据教师教育教学质量的关键要素，我们编制出教师教育教学质量问卷。通过互联网、实地考察等多种途径对教师教育者、职前师范生和职后参训教师进行测验，运用因子分析法对每次施测的问卷进行分析、验证、修订与再施测，最终确定了《教师教育教学质量调查问卷》。正式问卷主要是关于教师教育教学质量的调查，包含职业信仰、知识教学、方法训练和能力发展4个一级指标，并进一步分解为职业理想信念、职业道德情操、职业仁爱之心、学科专业知识、教育心理知识、教学法知识、教学研究知识、教学方案设计方法、课堂观察反思方法、学科教学方法、教学研究方法、教师职业道德能力、教师情境适应能力、知识应用教学能力和教师身份建构能力等15个二级指标。每个二级指标细分为若干三级指标，四级指标是最基础的测量指标。在此基础上，采取随机抽样的方法，抽取不同区域、不同院校、不同学位、不同学历和不同专业的教师教育者、师范生和职后参训教师开展问卷调查，回收有效问卷3 992份。对数据进行分析处理和信效度检验，形成了由4个一级指标、15个二级指标、42个三级指标和若干四级指标构成的教师教育教学质量指标体系(如表 1所示)。其中，指标的计算使用的是加权平均法，即TQTE=aPB+bKT+cMT+dAD。在公式中，TQTE代表教师教育教学质量，PB表示职业信仰，KT表示知识教学，MT表示方法训练，AD表示能力发展；a、b、c、d为权重系数，代表的是指标的相对重要性及对质量的贡献度，是在基于数据的统计分析基础上，运用变异系数法确定的。权重系数与相应指标要素得分的乘积之和便为教师教育教学质量的最终得分，并据此判断质量水平的高低，帮助教师教育教学工作的进一步改进和完善。

模型是人们依据研究的特定目的，在一定的假设条件下，再现原型客体的结构、功能、属性、关系、过程等本质特征的思维形式。学术研究通过模型建构来体现知识表征是一种有效认识事物的路径，尤其是社会科学^[13]。它将研究对象各变量之间的相互关系表达出来，使抽象、复杂、深奥的科学概念和理论问题直观化和简洁化，便于大众加深对其所表达的科学规律的认识和理解。依据教师教育教学质量内涵和指标体系，我们尝试构建了教师教育教学质量扇叶结构模型(如图 1所示)。该模型强调其内容效度，是由教师教育教学质量内涵和指标体系两部分构成的。质量内涵揭示了教师教育教学质量的本质属性，构成了教师教育教学质量模型的同心圆结构；指标体系可以系统描绘和提升教师教育教学质量，构成了教师教育教学质量模型的动力结构。

从图 1可以看出，教师教育教学质量模型首先展现了教学质量内涵的多维表征，具体体现为以师范生和职后参训教师为中心的教师教育教学质量同心圆结构。如前所述，教师教育教学质量内涵包括宏观、中观和微观三个层面。宏观层面教师教育教学质量体现为教师教育结构的优化。在强调高等教育国家属性的时期，教师教育质量“具体包括教师教育机构质量、教师教育课程质量、教师教育的教学质量和教师教育培养或培训的人才质量”^[14]，因而教师教育结构的优化就可以落脚到与教师教育教学密切相关的、基于教育发展需求而对所培养培训的教师质量和教师教育机构质量的提升，进而引领质量模型建构和应用的整个过程。中观层面教师教育教学质量体现为教师时代品质的培育。教师教育教学质量指向的是结果，是所培养培训的教师满足社会和个体发展需求的程度，最根本在于满足教师个体成长发展的需求这一目标。近年来，教师教育教学工作从量到质、从方法到内容都有了很大的提高，教师成长需求的内容和表现形式也变得丰富复杂、多种多样。但在新时代，教师个体成长发展的需求仍然延续教师的传统本质，涉及对工匠精神时代品质的培育。对此，中观层面教师教育教学质量的内涵理解，是对宏观层面质量观的具体回应和时代诠释。微观层面教师教育教学质量则具体到与教师专业发展直接相关的问题，是教学道德性的实现。教师对教学所蕴含的道德向善性的追求体现的是对教学应然状态的推崇与期冀，是一种价值追求，是实现真正有效教学的必要条件。换言之，保证了教学道德性的实现，也就保证了教师时代品质的培育和人才质量的提升，进而支持教师教育结构的进一步优化，促进教师教育教学质量的提升。所以，教学道德性的实现作为微观层面的质量内涵，契合了工匠精神的内在规定，是对教师时代品质培育的细化落实，也是对教学行为改进的具体指引。

教师教育教学质量内涵三个层面的逻辑关系表现为：宏观层面教师教育结构的优化导引中观层面教师教育教学质量内涵的确立，微观层面教师教育教学质量的内涵则涉及教师时代品质的细化落实，是保证中观层面教师时代品质培育的前提条件。同时，三个层面的质量均围绕师范生和职后参训教师进行，涉及结构优化、时代品质培育和教学道德性实现。为此，建构了教师教育教学质量内涵的同心圆结构。它以学生(师范生和职后参训教师)培养培训为教师教育教学质量的核心任务(圆心)，以教学道德性的实现为微观层面的质量表征(小圆)，以教师时代品质的培育为中观层面的质量表征(中圆)，以“满足教育发展需求”价值取向下教师教育结构的优化为宏观层面的质量表征(大圆)。从内圆到外圆，不同大小的圆体现了不同层面的教师教育教学质量表现形式，同时也揭示了教师教育教学质量提升的目的，即为教育发展而培养合格的、卓越的教师。

教师教育教学质量模型还展现了工作领域层面教师教育教学质量指标体系的主要内容、逻辑关系和作用机制，具体体现为由教师教育教学质量指标体系组成的一个类似于风车扇叶的动力结构。从教师培养的规格要求和教师教育教学工作开展的角度出发，教师教育教学质量四种关键要素从不同角度刻画了教师教育教学质量。其中，职业信仰是教师对教师职业系统化的认识、稳定的情感体验和坚定的行为，它通过为师范生和职后参训教师寻找职业的心灵归宿和教学的主动行为提供内在动力，帮助他们以自身良好的人格为依托，在遵守职业特定规章制度的前提下为教育教学工作的开展提供有效导引，标识教师教育教学质量的根本。它主要通过职业理想信念、职业道德情操和职业仁爱之心等3个二级指标进行衡量，该二级指标又分解为6个三级指标以及若干测量指标。知识教学是教师教育教学活动的主要形态，它的实现是教师这一职业最基本的要求和规定，为教师以知识为载体的教师资格认定提供主要依据。在这种意义上，知识教学标识教师教育教学质量的基础，涉及学科专业知识、教育心理知识、教学法知识、教学研究知识等4个二级指标，该二级指标又分解为11个三级指标以及若干测量指标。方法训练是教师教育者指导师范生和职后参训教师在教育教学工作中更好地指导学生学习的实践活动，扎实有效的方法训练保障了教师教育教学的基本质量，可以帮助师范生和职后参训教师习得开展教学活动和解决相关教学问题所必备的技能技巧，提升在未来教育教学工作中的教学理性，打通教育教学理论与实践之间的联结通路。由此看来，方法训练标识教师教育教学质量的保障，包括对教学方案设计方法、课堂观察反思方法、学科教学方法和教学研究方法的训练等4个二级指标，该二级指标又分解为16个三级指标以及若干测量指标。能力发展指师范生和职后参训教师在引导学生掌握知识与技能、获得身心发展的教育教学活动中所需要的素养品质，需要将教育教学方面的知识、素养、技能等转化为胜任未来教学工作的教育教学能力。通过对教学道德性的体认，促进师范生和职后参训教师养成能够在未来教学工作中影响学生人格品性的道德育人能力，以完成立德树人的根本任务。故此，能力发展标识教师教育教学质量的目的，包括教师职业道德能力、教师情景适应能力、知识应用教学能力和教师身份建构能力等4个二级指标，该二级指标又分解为9个三级指标以及若干测量指标。

指标之间的箭头简要指明了教师教育教学质量各项指标的内在逻辑关联与作用机制。具体而言，职业信仰是关涉教师职业理想和职业幸福感的根本性问题，能够激发教师参与教育教学的兴趣和动力，有效引领教师的知识教学、方法训练，并最终实现他们的能力发展。知识教学表明师范生和职后参训教师需要掌握必要的学科专业知识、教育理论知识等，才能从根本上建立起自己对教育的理解框架，从而有效地提升对职业信仰、方法训练和能力发展的理性支持。只有将知识教学所获得的学科知识和教育知识运用到教育教学情境中，即通过方法训练，师范生和职后参训教师才可能训练自己的教育教学技能，并经过反复的训练而形成能力、验证知识和建构信仰。换言之，知识教学和方法训练作为教师教育教学活动的内容载体和必要途径，构成了完整的教师教育教学内容，并指向师范生和职后参训教师能力发展这一目的。能力发展是教师教育教学的最终目标，指导师范生和职后参训教师在职业信仰的引导下，在经历一系列的知识教学和方法训练之后，建构自己的个性化教师教育教学能力体系。由此看来，四种质量要素在逻辑上既相对平行和缺一不可，从根本、基础、保障和目的四个方面综合、完整地评估教师教育教学质量；又紧密联系和层层推进，引领教师教育教学工作基本按照这四个方面的先后顺序而展开，从而共同组合成为一个集评鉴性功能和导引性功能为一体的教师教育教学质量指标体系。

由上可知，教师教育教学质量模型整体是一个扇叶结构的动力模型，具有重要的功能和价值。从动态的角度看，教师教育教学质量指标要素的协同合作推动教师教育教学质量指标体系动力系统的运转，缺少了任何一个维度，动力系统的运行便不顺畅；动力系统的运转为教师教育教学质量同心圆的转动提供动力，不仅能够进一步规范教师教育教学过程，进而提升教师培养培训质量，还能够为教师教学理念和行为的改进提供指引，从而推动教师教育健康发展。

教师教育教学质量是教师专业发展的动力，也是教育优质均衡发展的前提保障。新时代，教育现代化的强力诉求和信息技术的广泛应用给教师教育教学带来了很大的便利和机遇，如师范生的微格模拟教学、职后教师的在线培训等；但也带来了前所未有的挑战和风险，如碎片化的信息、焦虑的情绪、教学的形式化等。基于此，有效利用并不断改进教师教育教学质量模型，帮助人们更好地认识和把握教师教育教学的本质，为更好地满足多样而复杂的教育发展需求而培养更多的“四有”好老师、骨干教师、卓越教师和教育家型教师，从而促进教师教育实现创新、协调、绿色、开放和共享的发展。创新发展是指教师教育在变化不居的时代保持与时俱进，持续推进教学改革与创新；协调发展是指教师教育在教育系统中与其他各子系统保持动态平衡、和谐共进；绿色发展是指教师教育有稳定的发展土壤、持久的发展动力、蓬勃的发展走向；开放发展是指教师教育与其他系统始终保持一种开放、包容、交换的交互关系；共享发展是实现教师教育过程共享、资源共享和成果共享。