Construction of International Academic Discourse on Education Research in the Context of Chinese-style Educational Modernization

要想走好中国式教育现代化道路，就要厘清各方需求，真正把握发展方向。中国教育研究国际学术话语体系的建构，是中国教育智慧国际传播的过程。根据柯林斯(Randall Collins)提出的全球学术变迁理论可知：学术圈层的组建由知识分子(个人的情感能量)、学术网络(学术生态、学术竞争)、组织机构(大学、研究所、协会)以及政治力量(政治环境、思想传播、经济实力)交织而成^[18]。该理论在教育社会学、传播学、国际关系学中广泛使用，涉及知识传播、知识创新、国际发展、科研团队组建、学科体系建设等问题^[19-20]，对全球视角下的学科发展与建设有着较好的解释力。中国式教育现代化背景下教育研究国际学术话语体系的建构既是应用型问题，也是政策型问题，其整体需求与全球学术变迁理论中的要素高度关联。

人的现代化是现代化的本质^[5]，是中国式教育现代化的逻辑起点。教育现代化始终以人民需求为导向，培养现代化的高质量人才是对个体情感需求的回应。一方面，中国的基础教育普及率已经达到世界领先水平，高等教育毛入学率逐年提高，教育基本盘已布局完成^[21]，需要向世界展示和提供中国教育经验。中国教育研究国际学术话语体系的建构既是国际社会对中国知识与文化的认同过程，也是个体实践经验概念化的过程。那些感性的、个性的教育叙事更能实现跨文化认同，为中国式教育现代化的国际传播提供支撑。民族自信心提升，大众期待在国际舞台上发出中国声音，希望世界能够了解中国，这是一种民族复兴的文化自觉。另一方面，学者也表现出建构中国教育研究国际学术话语体系的需求^[22]。中国现代教育的发展具有明显的西方烙印，导致话语体系内核具有一定的趋同性，同时也展现出了学术研究的自殖民主义^[14]。西方知识霸权使得中国的发展与西方一直存在差距，这种差距在文化资本上表现得尤为明显。本土学者、海归学者、留学华人的教育研究成果很少被西方学术界引用，中国学者的研究还是没能从学术网络的边缘走向中心^[23]。这种发展现状与差距引发学者的思考与焦虑，激发了学者提升中国教育研究国际学术话语权、建构中国教育研究自主知识体系的强烈情感。他们迫切希望融入世界主流学术研究网络，希望中国教育经验被世界关注，让中国教育经验参与全球教育治理。

国际学术环境存在合作与竞争，但总体仍以竞争为主。面对西方学术话语“殖民地”与“跑马场”的弊病，中国必须提升学术话语权才能为国际合作提供保障并在其中保护国家利益。自从学术活动成为人类智力与思想的探索活动以来，比较、批判与竞争就伴随而来。学术竞争是正常且必要的，驱动着学术知识的增长及个人学术职业的发展，同时学术竞争中也包含利益算计^[24]。尤其是知识生产具有殖民性、职业性后，学术竞争在学者与学术群体之间愈演愈烈^[25]。为了向世界贡献中国教育智慧，迫切需要在有限的资源环境中摸清中外教育分离与重叠的“黑箱”，建立中国教育研究学术话语体系，发展“错位竞争”“优势互补”的学术竞争模式。教育研究国际学术话语体系中各国学术影响力决定了各国的合作意向，研究强国是主要合作目标，但其也会因为对合作方的学术发展有利而拒绝合作^[26]，这是限制教育研究国际发展的一种手段。在组建学术网络时，学术共同体会基于竞争机制来形成有限的关注空间。这种有限的学术关注空间，揭示了中国教育研究通过建构国际学术话语体系的方式融入西方主流教育研究学术共同体的深层次需求。中国只有展开“中国式”研究，将“中国智慧”作为实现教育创新与自主的核心资产，在有限学术空间中建构中国式教育现代化的学术标识，才能达到推动全球教育学术网络创新性竞争的目的。

学科建设是学术话语体系建构的本质。新时代为学科建设提供了丰富内涵，中国式教育现代化为学科建设提供了理论遵循的基本逻辑。中国式教育现代化为新时代创新人才培养、国际学术话语体系建构以及中国教育学科体系建设打开了新格局。学科国际影响力凸显学科建设的成效，是衡量学科建设的重要指标，尤其是在“双一流”建设中，教育研究国际化再次得到强化。“双一流”建设的关键任务之一是一流学科建设，其最核心目标就是学科国际学术话语体系的建构^[27-28]。教育学科建设的国际化需求推动教育研究国际学术话语体系的建构，同时教育研究国际学术话语体系的建构也反哺一流教育学科建设、推动教育研究国际化。当然，一流学科建设还在奋发努力中，中国教育研究国际学术话语体系的建构仍在路上。此外，中国式教育现代化为教育学科建设提供了内在动力。中国教育研究自主知识体系的建构理应建立在中国式现代化理论之上，以中国式现代化理论为支撑，对中国教育学科建设的核心问题提供中国式解决方案。反之，在中国式教育现代化背景下建构中国教育研究国际话语体系、打造具有中国标识的教育概念也是中国教育学学科建设的最终旨归。

话语是国家社会发展方式与文化精神的外在映射，是权利的外衣，而权利又可通过话语得以强化^[29]。因此，可以认为话语体系是国家在国际舞台上的活力与权利的基础与保障，藏着一条看不见但确实存在的价值全球传播链条^[30]。大国发展与成长的持续性，既需要物质基础的实力支持，又需要精神建设的智力支持。教育研究国际学术话语体系的建构是一种文化自信和学术自觉，更是一种政治自觉。当知识与权力紧密结合，便会产生更加巨大、广泛且现实的影响力并最终形成话语权威^[31]。以国家为中心的现实主义理论认为，国家可能会使用利己的学术发展策略来保护本国利益^[26]。近年来，欧美智库对“一带一路”“人类命运共同体”等中国话语的研究带有浓烈的意识形态与政治色彩，多以树立债务陷阱、威权主义、疫苗外交等负面形象为主，严重阻碍了中国的价值传播^[30]。中国亟须建立国际学术话语，树立正确的国际形象。另外，在学术发展中的“学术为业者”与“政治为业者”常常交织与重叠，并且一般而言“政治为业者”领导或统领着“学术为业者”^[32]。全球化中的学术竞争不可避免地成为国家竞争，学术网络更加复杂多元且带有明显的政治性。学术话语权是国家政治经济力量的外显，中国经济发展有目共睹，有能力支持更多的学术项目，促进学术发展。为此，需要基于中国式教育现代化来建构中国教育研究国际学术话语体系，以便在国际上发挥好政治传播的功能。

“需求”是在外部压力与内部动机共同驱动下产生的，更好地回应“需求”还需深刻理解国际学术话语体系的内涵及核心要素。中国式教育现代化背景下教育研究国际学术话语体系建构是“内容”到“形式”的演绎性课题，需围绕问题及产生原因来分析。学术界对于国际学术话语体系的内涵与核心要素有不同视角的界定，或从话语传播角度认为，国际学术话语体系由话语的主体、客体、内容、表述、传播等要素组成^[33]；或从知识生产与传播角度展开，提出学术质量、学术平台、学术评价三个国际学术话语体系建构要素^[34]；或从制度与文化角度，提出政治引领、制度优势、文化传统、国际视野、研究价值等国际学术话语体系建构要素^[35]。针对建构需求，中国式教育现代化背景下教育研究国际学术话语体系建构应结合学术生产与传播特点、时代发展要求，从学术价值、方法范式、实践经验、理论革新以及话语表达等要素展开。

伴随着中华民族伟大复兴的步伐以及学术研究主体意识的增强，人民群众的文化自信与学者提升国际学术影响的情感越发强烈，中国教育知识的再生产不断扩大。但长期以来，西方知识中心主义一直以殖民化的姿态进行着特殊的垄断，这不仅体现在政治、经济、文化等领域，更是在后殖民社会中持续进行着价值渗透并逐步形成新的垄断^[17]。在全球化与国际化的进程中，教育知识体系仍以西方单一输出为主。中国作为后发展国家，在现代化建设中模仿与学习不可避免。学界过往对中国教育问题的研究，多以简单套用西方教育研究框架、复刻西方教育研究的方法与范式为主，对世界教育知识体系的贡献有限。知识的再生产模式，难以摆脱西方文明的裹挟。尽管大量研究都围绕中国教育问题展开，但研究中的情境嵌入仍不足^[36]，缺少对自身文化环境的审查。在教育研究知识再生产过程中，我们追逐有用知识，忽视对自我另类知识的再生产创造。自觉引进与推崇西方研究成果，让中国教育研究者不知不觉甚至主动自发地逐步习惯并融入西方国家主导并对其他国家进行标准化改造的知识生产模式，让我们逐步成为学术失语者。虽然中国教育研究者对自有优势有一定的认识，但西方提出的经典理论以及在此之上提出的各种测评体系已成权威。这导致中国教育研究创新往往局限于对经典理论的修补、对新变量的找寻以及新情境下的研究验证等方面，缩小了教育研究的寻径范围，并带来一定的价值认同危机，使中国教育研究知识失去了自主性，从而缺乏参与国际学术对话的基础。

“他山之石，可以攻玉”，我们却拿着石头攻石头。我们长于研究方法的学习与调查数据的再利用，旨在“生产论文”，对研究工具的哲学基础缺乏了解。不可否认，定量研究的范式使研究获得了社会合法性，让研究成果被更广泛地接受。但国内研究存在追求复杂、高深定量研究方法的倾向，该研究惯习过于强调“标准”^[37]，使思想让位方法，难以发现中国教育实践背后的中国特色经验与规律。这种引进和同化与中国式教育现代化进程结合较浅，较多关注前人研究中未关注的变量且不曾考虑问题的实践意义，缺乏学术竞争力。现有研究惯习存在“倒置”的实证主义，以“手段”来拟合“目的”一定程度上保证了研究成果的普遍有效性，却破坏了其科学性。我们并不否认实证研究方法的重要性，但也需意识到中国教育研究的研究范式深受欧美等西方国家的影响，而这些国家教育研究的套路往往就是实证中的定量研究。我们找到了这块“石头”，在主流研究中大肆使用，却很少关注定量研究以外的认识论，也缺乏定性研究的逻辑基础。许多研究者对研究范式毫无批判地接收，成为范式的奴隶。而且定量研究的方法论与认识论的固有取向，似乎也将教育研究禁锢于“验证”怪圈，缺乏对复杂人性、动态环境、鲜活组织等情境变量的探寻。“以石攻石”的方式造成我们习惯于西方范式，中国主场情境关联性弱、动态性研究不足，难以进行本源性创新。我们正处在建构中国教育研究国际学术话语体系的紧要关头，以他者读得懂的方式发文并没有错，但选择适切的研究方法，挖掘中国教育实践场域中的独特问题，展示中国式教育现代化道路的特色优势，正成为提升国际学术竞争力的重要手段。

基于中国教育实践满足人民教育需求，是中国教育学科塑强之根本。中国式教育现代化具有强烈的社会责任感与人民情怀，很好回答了“为谁办教育”“办怎样的教育”“教育成果谁享用”等教育基本问题，具有鲜明的实践特征。教育研究不应是解释学，而应是应用科学，甚至从教育服务的角度看，教育研究的实践价值大于解释价值。但是，目前中国许多教育研究者倾向于选用自然科学的研究模式，致使研究与实践存在一定分离^[38]。教育研究体系存在理论与实践的明显割裂，理论过剩和经验匮乏问题突出。多数教育研究者与实践者分工明确，研究者更多关注教育实践中的数据，实践者则更多扮演实践数据提供者角色，这种二元隔离的状态也让教育研究的主客体分离，让教育研究成果止步于对教育现象的归纳、解释与批判，缺乏对教育实践的指导能力^[38]。研究者与实践者分处于学术场域与实践场域中，学术场域以知识创新与传播为纽带建构知识体系，主要基于文化资本来争夺学术资源、学术话语权、确定自身学术网络位置，并将文化资本转化、递进为学术场域中的经济资本^[39]；实践场域则是由教育产品与教育服务共同构成，其参与主体几乎围绕资源获取、政策回应、学业提升等目标进行，其价值是为了提高教育效能。场域的异质性势必导致场域间的认知、发展目标、生产模式的不同。学术贡献“完美”契合学术场域的逻辑与规范，但和实践场域的需求可能相去甚远。偏向纯理论研究的学术研究者与偏向实践活动的实践者之间的知识传导链条严重断裂，教育理论不能较好地服务教育实践。学术场域与实践场域的生产模式与竞争方式截然不同，对教育研究的发展有着完全不同的价值。远离中国教育实践的教育研究，也就失去了中国教育学科的独立性与独特价值。

理论研究的“革故鼎新”与“守正创新”是学术话语体系建构的有力保障。现如今，西方理论仍然占主流，毋庸置疑地拥有话语优势。其产生的背景与运用情境被默认为共识，基于主流理论展开的研究被认为更具有研究合法性。选用主流理论展开研究更有利于研究者融入学术研究圈，论文也更容易被接收发表^[40]。但就是这样一个看似自然的研究逻辑却带来了严重的问题：主流理论的研究合法性和学术网络组建的便捷性，让本土理论的开发空间受到严重挤压；基于研究效率的考虑，学者“不愿”甚至“不敢”进行理论革新活动；中国问题已经超过了西方理论的解释范畴，既有理论对新问题的学理支撑不足，难以解决新问题、处理新矛盾^[41]。每个理论研究都对应一个特定的社会背景，尤其是教育研究，其地域性与文化性更加明显，教育理论的革新应该优先解释主体的教育现象，进而实现普适化。但有些研究者沉迷于理论框架与概念体系的构建，忽视了对社会现实活动的洞察^[42]。理论革新存在“不愿迈步”与“想迈一大步”的两种极端倾向。这种片面强调理论革新普适性的方式，忽视了对研究事实与现象的正确解读。研究者也忽视了对有趣事物的发掘以及解释事物的逻辑思维培养，执着于一蹴而就地提出普适理论。更有甚者，不惜耗费大量时间与精力去进行所谓的理论构建与革新活动，力求提出各种理论来框定其研究问题，保证问题有理可依。痴迷于追求普适性理论，其消极结果就是会导致原创性理论开发的迟滞。这种“普适为王”的理论革新方式，限制了理论发展的可能性，掩盖了中国教育实践的特殊性与趣味性，让理论革新走上了生产扭曲、时髦、套路化理论发展道路，严重阻碍了中国教育研究国际学术话语体系建构效率，将中国式教育现代化成果囿于不合理、不匹配的框架中。

学术作为志业，有其社会与政治使命。以学术讲思想、以学术讲政治^[43]，是国际学术话语体系建构的内在要求。然而，传播过程中我们却面临“知识诅咒”：我们一旦知道、了解了某种事物，就很难想象不知道时候的样子^[44]。这一概念很好地解释了知识交流与沟通中的壁垒，提醒研究者在输出知识时需要关注信息不对称与经验主义带来的理解偏差。我们输出中国教育智慧时，高估了对方理解与认知我们文化的可能性，自动简化了研究细节，本土“行话”与“术语”也时常让对方不知所云，而这些都增加了国际社会理解中国教育的难度。现实中我们常常表现出教育解释力度的错觉，要么忽视习以为常的中国教育经验，觉得众所周知、不值一提；要么表现出极强的文化自信，出现自我膨胀与盲目排他的情况。人们在专业领域内很少能进行认知校准，盲目认为自己对研究问题的解释已足够清晰。在构建教育研究国际学术话语体系时，学者常常在缺乏自信与过度自信之间横跳，能够发现中国教育的特殊性，却又时常被解释的“不值当”所羁绊。殊不知，这些理所当然的教育现象也是凡人微芒，足以造炬成阳。使用主流研究学术话语中的概念、理论、逻辑等进行中国教育研究容易产生共鸣，然而现实情况是大多数外国人认可中国传统文化却不熟悉中国的文化逻辑，对中国式现代化道路中的教育问题，不管是议题的设置，还是剖析的角度、叙事的逻辑、传递的价值等，均充斥着西方文明的价值、立场、态度和标准^[45]。

学术话语体系的建构是一项系统长期工程，需要不断进行自我批判与认同；是学术实践活动，更是思维的运作与意识的提升。中国式教育现代化背景下，教育研究国际学术话语体系建构的主体意识开始觉醒。中国教育有着自己独特的发展模式与实践经验，中国式的教育研究国际学术话语体系亟待建构。“需求”与“挑战”为中国教育研究国际学术话语体系的建构提供了绝佳契机，其建构策略可从如下五方面着手。

中国式教育现代化背景下，应呼吁中国学者的话语自觉，打破“经验注脚”生产模式。全球化、国际化是同质化的过程，但文化具有异质性。“中国式教育现代化”与“中国教育现代化”虽一字之差，但其内涵与发展模式并不相同。从教育现代化的“赶超”到教育现代化经验“贡献”的变迁，更多展现中国教育发展的独特与经验共享的底气。正如丁钢教授指出，改变中国教育研究影响力低、附加值低的境况，需要关注本土教育实践并加强对其价值的挖掘与理论的创新、自主^[22]。所以，关注中国教育呼声，表达中国教育优势，廓清价值迷雾，建立标识性概念，既是提升教育研究灵活性与适应性的有效手段，也是获取知识资源并重构研究生态的有效途径。另外，知识的有限性以及组织间的边界性，使得差异性教育资源开始广泛受到关注。而现代化进程中的经验是中国教育国际学术话语体系建构的“流”，具备资源属性，但不是“源”。“源”是对发展经验的价值辩证，是时代对问题的灵感溯源。价值辩证是对价值的认知过程，是挖掘中国特色教育故事的关键驱动因素，有利于本土研究者对中国特色教育资源的再生产。学者要保持对中国式现代化与中国特色社会主义建设过程中出现的教育新问题、新现象、新理论的敏感性，深刻理解中国式现代化进程中教育发展的隐性逻辑，凸显中国气派与中国风格。当前，对乡村教育中地方与国家之间管理博弈，乡土文化对乡村教育发展的“二重性”，城乡教育资源配置差异问题的研究^[46]；对“一国两制”制度下“大学自治、政府管治”教育兼容管理模式的探索^[47]；在创造更加普惠公平条件的发展目标和破除平均主义的背景下，对教育推进共同富裕、教育可持续发展的讨论^[48]，无一不是在中国特殊国情下，对差异化教育问题的挖掘和价值判断。中国教育研究要求研究者加强对本国教育的研究，提高和加深他们对本土教育和社会的理解，挖掘真问题并提高他们对教育和社会预测的有效性。在研究过程中，要实现知识结构和思维模式的双重改变，让人民真正享受中国式教育现代化的成果，保证教育发展的动态性与柔性，就需要学者们不断提升自身的价值认知能力，意识到认知的差异是实现差异化竞争的决定要素，在更大范围内搜寻中国特色教育故事，从主体出发进行经验总结、实践学习，提升中国式教育现代化的可塑性。

研究是否选用了科学严谨的研究方法，是否运用了他者熟悉的研究范式，一定程度上决定了研究是否具有良好的流通性。国外学者对中国的教育情境不甚了解，中国教育成果被国际主流研究认可依然面临一些问题。参考柯政教授对教育强国多样发展的理念，集中优选量化研究方法是有效率的入场策略，能够快速将研究成果传播出去^[49]。但走好中国式教育道路，迸发教育研究活力，就要根植于文化传统与政治制度，逐步实现从量化到质性的有序入场。作为教育研究方法风向标的“全国教育实证研究论坛”，论坛主题也由因果推断、中介效应、结构方程模型等量化方法的研究，逐步重视扎根理论、现象学方法、民族志等质性研究方法^[50]。研究者对国外的研究方法必须批判地吸收，要认识到本土文化和本土社会现实对教育研究方法的制约，建立一个既反映中国人思维方式，又符合教育规律的方法论体系。诚然，定量研究在检验理论方面有很强的说服力，但在挖掘中国式教育现代化进程中的教育理论时，需要借助定性研究来对中国教育实践进行深入思考并将其概念化与理论化。中国数字经济的腾飞、供给侧结构性改革、乡村振兴战略以及共同富裕发展目标等，为中国教育研究国际学术话语体系的建构提供了时代场景。对中国式教育现代化成果的探索离不开中国场景，因而教育研究活动不宜过早深入定量研究中。另外，知识的生产与再生产通常经历资金投入、用户培养、有效扩展等阶段，各阶段都可能形成垄断力量。尽管中国可以打破资本壁垒，但西方学术用户长期累积而凝聚形成的网络节点还是难以消散。为削弱该情形，我们要鼓励学者进入国际学术研究场域，建立可扩展的学术资源网络。当然，创新成果的生产能对上述情形产生明显削弱效果，但短期发展策略并非如此。面对国际学术生产的现实问题，学者们需要坚持“走出去”“走进去”“走上去”的有序入场策略。有序的入场策略有利于学科持续发展，能大幅降低研究资源的耗费并节约研究的时间成本，长远看来也能打破学术市场垄断、阻断一家独大的研究体系。

实践是教育的生长点，是国际学术话语体系建构的核心动力。问题的解决与知识的扩充应同时被追求，教育研究必须承担其社会与学术使命，重视理论研究的同时，不能忽视教育的应用研究。改革开放之后，叶澜教授及其团队以“教天地人事，育生命自觉”理念为核心的新基础教育改革^[51]，朱永新教授扎根中国大地的“新教育实验”教育探索与改革^[52]，裴娣娜教授在基础教育领域进行的“主体教育实验”^[53]，均是重要的教育理论创造与实践活动，产生了巨大影响，是缩短理论与实践的应用链条、迸发中国教育研究活力的有力佐证。历史和现实都表明，任何理论都必须与实践相结合，才具有生命力和存在价值；有实践验证的经验，才能更有效提升国际学术话语的认同力。中国的教育研究无论关注的是社会还是人，都必须与本土情境联系在一起。只有这样，它才能真正具有解释和指导本土教育的能力。研究者除了将眼光放置“庙堂”“学堂”，还要置于“山野”。研究的起点不是理论假设，而是问题的发现，将解决中国或其他国家的教育实际问题放在首位，在实践中获取理论创新点。中国式教育现代化提供了众多鲜活的案例，每一个案例都为教育利益相关者提供了对话的机会。实践信息与案例事实的相互验证需要研究者将自身置于教育实践环境中，展开长期、深度的交流和对话。实践者和研究者身份应实现二元统一，实践者是教育研究的受益者，同时也应该是教育问题的发现者。以理论之“矢”射实践之“的”，缩短理论与实践的应用链条符合科学研究过程。学界不应再让研究独立于研究对象，或者说不再简单将教育参与者作为研究信息的获取对象，而应让其回归研究中心，将其作为研究主体。认识世界与改造世界既存在矛盾也互为补充，理论研究与实践需求之间不存在孰轻孰重，彼此的联系需要更紧密。

建构国际学术话语体系需要高水平的“冶炼术”来提炼高质量的理论。发表国际论文时，我们时常被追问：中国教育研究结果怎样应用至其他国家教育场景中？这种追问使得不少研究者热衷于发展普遍适用的教育理论框架，进而导致研究被理论框架束缚，大多数研究都是对现存理论的验证，难以发掘出重要的创新性理论。这种扭曲的理论追求，带来的是原创理论研究停滞不前。目前，很多学者仍然追逐西方的新理论，忽视本土理论建构。究其原因，主要在于他们认为本土理论只在本土情境下适用，缺乏普适性，地域性明显。当然，普适化是理论发展的更高境界，发展普适性理论值得肯定，但要意识到好的普适理论是以牺牲部分理论解释力为代价的^[54]。过于追求理论的普适性，会使理论朝更多区域限制特征的方向分化；一个好的理论发展路径应在普适性、准确性和简洁性之间权衡^[55]。准确地描述和表达中国经验本就是国际学术话语体系建构的初衷，学者要将“理论知识的普适化”与“普遍知识的理论化”两手抓。对中国教育情境中出现的独特的、不被主流研究理解与解释的现象，研究者应该勇于探索和描述，而不是囿于发展普适理论。譬如，有学者对学校社会资本进行研究，指出西方教育管理理论产生的工作场景在中国情境中被模糊了边界而显得公私不分，一些学校在谋求发展的过程中充分利用各种社会关系网络^[56]。但恰恰是这种基于情境的运用，扩展了管理理论的适用范围并深化了管理机理。发展理论的首要任务是对中国教育现象进行合理的解释，要避免草率地套上不匹配的普适概念。此外，有学者将阴阳思维中的“势”与西方管理理论中的“组织势”进行对比，准确表达了中国文化中“势”的独特性，指出了这种组织方式和现有理论的差异并进一步将其概念化与理论化^[57]。可见，用准确的语言把教育问题表述清楚，用普遍熟悉的概念来解释中国教育现象，不失为让主流理论揭示中国特定教育现象的好方法。大部分理论的适用条件在提出之初并不清晰，而是在不同的文化、制度、经济环境中反复、大范围地运用才逐步被认识、完善与深化。普适、准确、简洁相济的折中理论发展理念与中国教育智慧之间的持续迭代、相互印证，才能实现教育理论创新并快速建构中国教育研究国际学术话语体系。

破除“知识诅咒”最好的方法，莫过于思想的交锋。国际学术话语体系的建构是跨文化工程，中国与世界要保持互动，在贯通中国历史、现实与世界趋势的基础上来建构，反对没有学术交流与对话支撑的学术话语体系。我们反对“西方标准”的霸权，也反对“狭隘民族主义”的闭门造车。中国式教育现代化不是对民族或本土事物的辩护，而是一种历史发展合理性的辩证，需要在历时与共时思维中进行对话与创生。刘铁芳教授从《论语》中孔子教与学的理念出发，提出教育发展是从个人到他人再走向世界的过程，知识的习得与对世界的认知过程应在交换空间中完成^[58]。孙彩平教授在其研究中以中国儒家伦理思想为基础，提出中国德育理论与话语的提炼需要遵循个人到他者再到社会、家国的伦理地图，以个人为核心与世界互动，才能理解中国和世界的教育认知逻辑^[59]。单向度的对话，无助于问题的解决。“本土化”与“国际化”是相辅相成的，中国学者需要积极参与国际教育研究学术机构组织的活动，探索海外中国教育研究中心的设立，加强和国际学术网络的对话，推动海外中国教育研究活动。尽管对话障碍重重，但已有学者基于西方概念框架、认知逻辑和中国文化传统、本土问题向国际学术界展示中国教育理论。例如，有学者以《周易》中的“观”卦分析文化之“风”与孔孟之“教”的内在联系，破除西方教育逻辑，形成了与国际教育理论的深度对话^[60]；用“合”“阴阳”“天人合一”等概念同路易斯(Tyson E.Lewis)的问学教育理论进行对话，丰富和扩展了教育理论的文化价值与空间^[61]。中国教育理论与主流教育理论的对话，拓展了主流理论对本土理论的启示性与影响力。因此，中国教育研究者在建构教育理论时，需要凸显中国特色，符合中国制度，也需要关注中西差异，提升国际教育学术界对中国教育理论的认可度，进而实现中国教育研究国际学术话语体系的建构。同时，研究者要积极参与国际学术会议，在教育类国际期刊发表高质量论文，讲好和传播中国故事，探讨中国式教育现代化的问题，展示中国式教育现代化的成就。需注意的是，研究者在国际学术对话中彰显本土特色的同时应阐明所探讨的教育问题的国际共性，提升理论的解释力、感召力、公信力，走进国际学术社区并获得学术合法性，进而实现中国教育研究学术话语的体系化、制度化与规范化。

教育研究国际学术话语体系的建构是系统工程，需要多方努力。组织和学者是学术话语体系建构中的主要实践主体，组织承载着充足的学术资源，为学科和学者提供了可靠、可持续发展的平台；学者需要进一步扩展中国教育研究学术网络，将中国智慧传播至西方主流学术共同体中。在学术话语体系构建中，学术发展受到国家政策的优待与扶持，不可避免地与国家政治需求相连，但二者并不冲突，而是互推互助的关系。中国综合国力的提升，中国式现代化的实现，均需将话语传播与建设作为新时代的重要任务。当前，中国教育研究国际学术话语体系建构还存在知识生产模式、研究惯习、研究场域以及话语表达方面的障碍与挑战。学界应加强研究的主体性，在吸收西方先进教育理论时，不忘对本土知识进行融合创新；在习惯西方研究范式的同时，不忘本土立场。建构中国教育研究国际学术话语体系是在明晰世界文化差异的基础上重视文化体系的和谐共存，绝不是对多元文化的排挤以及建立自我论证、自我定义的话语体系。维护和主张多元话语体系的共存，也是中国式教育现代化的战略进路。目前，国内外学者均将中国教育现象视为极具潜力与活力的研究领域，学者们需要明辨中国式教育现代化进程中教育研究国际学术话语体系建构面临的挑战，并采取具体的应对策略。“立住”方可“远行”，把握中国教育发展总体指向，方能突破西方理论偏狭。中国教育学界应贡献更多具有中国特色、具有广泛共鸣与影响力的教育思想和理论，增强中国教育知识的亲和力与实效性，推动中国式教育现代化进程，不辜负时代赋予我们的机遇、责任与使命，为世界带来中国学问。