The Grand View of Great Teaching Materials and the Construction of a Country Strong in Textbooks

人类社会发展的历程离不开教材，个人的社会化进程也无不涉及教材。回顾教材发展的历史，人们曾约定俗成地将教材与学校教育联系在一起，认为教材就是教科书，教科书即是教材的全部，并常与学科、课程、教具、教学内容等概念相混淆^[2]4。

2001年开始的第八次课程改革打破了传统的教材即教科书的观念，催生了“大教材观”。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中指出要“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”，教师“应创造性地理解和使用教材”，这肯定了教学主体在教材使用中的主观能动性，有助于突破传统的教科书神圣观。在此基础上，有研究者指出教师在具体教学活动中，要用发展的眼光看待教材，完善教材，形成发展、完善的“大教材观”^[3]。而所谓的“大教材观”是指教材作为一个系统工程，应包括一系列供学生和教师使用的教学材料^[4]。这一观点突破了教材就是教科书的传统观念，指出教材不仅是依赖于“学科”存在的纸质教科书，还包括了其他形式的教学资料，如音像教材、电子教材和数字教材，这些教材形式随着科技的不断进步而不断涌现^[5]。特别是在数字化、信息化时代背景下，教育的数字化转型对教材的内容和形式提出了新的要求。有研究者指出，教材出版要提倡多元性、开放性和动态性的“大教材观”，从单一的教材出版转向多元化的教学资源供给^[6]。而教材出版商则要转换角色，从内容提供商转型为教育服务商，为教师、学生提供比传统教育形式更有价值的个性化教育服务^[7]。

综上，以往研究中的“大教材观”重点关注教材内容的丰富和形式的多样化发展，这有助于增强教材的适应性和时代性，但并未突破课程论和教学论对教材作为课程资源和教学材料的基本定性，没有站在完整、系统、全面的视角看待教材建设和教材理论。

教材强国是强国战略的重要组成部分。新时代，社会各界对教材建设重要性的认识在逐渐加深，形成了有助于教材强国建设的氛围。具体而言，21世纪以来，我国教材研究全面升温，教材研究的人才逐步增加，教材研究的专著、文章和硕士博士论文数量大幅度提升^[8]；随着大中小学多科教材修订工作的推进，以及新版课程标准和课程方案的颁布，教材建设工作正蓬勃展开；以往的部分教材在内容选择、插图设计等方面存在的问题，引发了公众的广泛讨论和政府职能部门的高度关注；此外，专题纪录片《统编教材》展现了统编教材的建设过程和重大意义，其播出受到了社会各界的广泛关注，为教材强国建设营造了热烈的舆论氛围。

建设教材强国，不仅是要打造满足人民需要、具备中国特色、达到世界水平的高质量教材体系，而且还要建立起对教材建设系统的、联系的认识，关注教材建设的全环节、全过程、全要素及其内在联系，系统、整体、全面建设教材，构建中国教材话语体系，增强中国教材研究的国际影响力。近代以来，教材研究在教育研究中长期处于边缘的位置，以苏联为代表的国家重视教学论的研究与实践，以美国为代表的国家重视课程论的研究并掀起了课程改革的浪潮，课程论与教学论在学术争鸣中不断发展，形成了丰硕的研究成果和相对独立的话语体系，但教材的相关研究则淹没在了课程论和教学论的光辉之下。在我国，教材研究也长期混杂在教学论研究或者课程论研究当中^[2]106，教材研究的相对独立性并未受到充分重视。在教材意识形态属性备受重视、教材管理体系日益完善、统编教材修订工作逐步开展、教材建设的整体性研究渐渐涌现的当下，人们对教材的认识仍然受到课程论和教学论范畴的影响。相关研究更多关注高质量教材体系建设的课程和教学价值，及其在教育强国战略中的基础性作用，而非从系统、整体、全面的视角开展教材建设的研究和实践，挖掘教材建设之于强国战略、中国式现代化进程的丰富价值。

党的二十大报告提出了“六个必须坚持”，“必须坚持系统观念”是其中一个重要方面，体现了我们党对辩证唯物主义和历史唯物主义的深刻把握和科学运用^[9]。系统观念是对马克思主义普遍联系观点的丰富和发展，教材强国建设背景下的“大教材观”是系统观念在教材研究与实践中的具体运用。近年来，加强教材在国家意识形态安全方面的重要意义受到了社会各界的广泛重视，学界也涌现出一批关于教材建设的整体性研究，学者们从系统的、联系的视角看待教材建设，对教材建设的具体环节进行了一些探讨。包括统筹做好编写、审定、出版、选用以及供应等方面的权力配置^[10]，构建教材编审、选用、出版和发行工作机制^[11]，做好新形态教材的研发、教材修订标准的研制、教材监管和评价制度的建设、师生教材使用素养和能力的提升^[12]，健全教材的监测评价、选用使用、淘汰退出机制^[13]等。虽然相关研究在教材建设内涵和外延的界定上尚未达成一致，但都肯定了教材建设的整体性、系统性，这为“大教材观”内涵的进一步丰富奠定了基础。在教材强国建设背景下，“大教材观”呈现出系统性、联系性、全面性和动态性等特点。它不仅适用于理论研究领域，逐步明确教材论相对独立于课程论和教学论的理论地位，还能够应用于教材建设的实践领域，有助于推动教材的系统、整体、全面建设。在新的“大教材观”的指导下，教材强国建设一方面是要关注教材建设的均衡性和全面性，促进各级各类教材体系的优质均衡发展，另一方面是要重视教材建设的动态性和系统性，明确教材建设是包含教材研究、实验、规划、管理、编写、审查、印刷、出版、发行、培训、选用、使用、评价等多个环节的完整系统，是由多元主体在教材建设诸多环节中行权、履责以及协作配合而形成的有序机制。总之，只有树立起“大教材观”，坚持用系统的、联系的观点看待教材建设，才能全面把握教材建设，让教材研究与实验、教材规划与管理、教材编写出版与审查以及教材培训使用与反馈等环环相扣、协同发力，从而灵活解决教材建设过程中出现的具体问题，有效实现教材建设的根本育人目标。

“大教材观”的提出对于教材强国建设来说具有重要的理论意义与实践价值，在其指导下，教材强国建设不仅仅是教育强国的重要支撑，还能促进教育强国、科技强国、人才强国战略融合发展，助力构建全民终身学习的学习型社会，以及为教育改革进一步深化提供新的生长点。

建设教育强国、科技强国、人才强国具有内在一致性和相互支撑性，要把三者有机结合起来，统筹推进，融合发展^[14]。“大教材观”视域下的教材强国建设，既是教育强国建设的组成部分，也是推进教育强国、科技强国、人才强国“三位一体”融合发展的有生力量。一方面，教材强国建设是教育强国的有力支撑。教材是教育活动的基础性要件，让教材体系强起来是建设教育强国的应有之义^[15]。我国大中小学教材数量多、门类全、体系大、受众广，是当之无愧的教材大国，但在教育强国建设的时代要求下，要提升教育质量就必须从教材大国走向教材强国^[13]。教材研究的深化、机制的健全、质量的提升、体系的完善、话语体系的建设等是中国式教育现代化发展和教育强国建设的组成部分。另一方面，教材强国建设也是科技强国和人才强国的重要基础。在遵循系统、整体、全面建设教材的“大教材观”的指导下，革新教材使用、改革教材评价等，可以有效提升教材内在质量和使用效果，促进高素质拔尖创新人才的培养；数字化教材的建设可以更好地融入新技术、新理念，例如人工智能、虚拟现实、增强现实等，数字化教材的使用也有助于提升学生的创新思维和科技素养，是科技强国战略的重要组成部分。总之，只有树立“大教材观”，协调促进教材理论研究、编写审核、出版发行、选用使用以及评价等各环节的观念革新、机制健全、水平提升、协同配合，方能通过教材强国建设，促进教育强国、科技强国、人才强国战略“三位一体”融合发展。

学习型社会的构建是强国战略的重要组成部分，是教育发展、社会发展的理想境界。习近平总书记在党的二十大报告中提出要“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”。为深入贯彻党的二十大精神和习近平总书记关于继续教育与学习型社会建设的重要指示，2023年8月教育部印发了《学习型社会建设重点任务》，并指出要把建设学习型社会、学习型大国作为建设教育强国的战略举措^[16]。学习型社会这一概念最早由美国教育学家罗伯特·哈钦斯提出，指的是以充分开发每个人自身潜力为目标的社会，在这样的社会中，教育并不是在特定时间、地点或生活阶段进行的独立活动，而是社会整体的目标^[17]。学习型社会强调社会的变革与发展，重视个人的终身学习以适应变动不居的现代社会，契合马克思关于人的全面发展学说。联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中发出了向学习化社会前进的呼吁^[18]。学习型社会于21世纪初引入中国，为应对新形势、新挑战、新问题提供了重要的解题思路，有助于营造全民学习和终身学习的氛围，从而促进全民素质提升和人的全面发展。学习型社会的建设不仅能在促进教育均衡发展方面起到关键作用，同时也能为科技自立自强和人才引领驱动提供重要的环境保障。

“大教材观”视域下的教材强国建设是学习型社会构建的基本前提。终身教育、终身学习是学习型社会实现的两大基础^[19]，现代社会发展迅速、变动不居，人需要终身学习、不断发展，以适应社会的发展速度。一方面，加强教材强国建设能够为终身教育和终身学习提供优质、健全的教材体系。教材作为各级各类教育教学活动开展的重要基础和主要依据，其内容的选择、编写和设计质量在很大程度上决定了各级各类教育教学活动的质量。因此，健全教材体系、提升教材质量、增强教材育人能力、促进教材呈现形式的多样性和适切性发展等，是完善终身教育体系的基本要件。另一方面，“大教材观”视域下的教材强国建设既关注各级各类教材体系的建设，又重视各级各类教材的使用培训、督导、评价反馈等各个方面，能够有效保障各级各类教材的育人质量，促进人的终身学习；此外，非学历教育教材是当前教材体系中的一个短板，“大教材观”从教材建设的整体出发，更加关注教材体系的均衡性，将非学历教育教材建设视作教材强国建设的重要一环，补齐短板，为老年教育、社区教育等非学历教育教学活动提供优质的教材体系、健全的教材使用培训体系、有效的反馈和评价机制等。

我国的教育改革具有渐进调适的基本特征^[20]，是一个不断修正、完善和提升的过程。面对中国式教育现代化发展的新局势，教材强国建设将是落实“有理想、有本领、有担当”时代新人培养目标，促进课程改革与教学改革深化的重要生长点。新中国成立后，中央集权的课程性质体制下教科书实行“一纲一本”，统一由人民教育出版社组织编写和出版发行，固定教科书制度形成了“教科书神圣观”^[21]。但过分忠实于教材具有较大的片面性，基于对前几十年研究和实践经验的总结，2001年教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，为保障和促进课程的真正落实，提出要实行国家、地方、学校三级课程管理。以此为政策背景，校本教材的编写、教师对教材的创造性使用引发了教育理论研究与实践各界的广泛关注。但从忠实到创生两种截然不同的取向引发了教育理论与实践界对“教教材”还是“用教材教”的困扰。近年来，面对教材建设的实践困扰，政府高度关注，积极作为，采取多项举措引导教材理论研究和实践工作的持续性调整。一方面是加强了意识形态属性较强的教材的统一编写、管理和使用，另一方面也在政策文件和发言中对教材建设提出了系列指导意见，包括提出了“教材建设是国家事权”的重要论述，并在2022年修订版的课程方案和课程标准中加强了指导性建设，以及在2023年教育部印发的《关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》中明确了校本课程原则上不编写出版教材等。总之，在渐进的教育改革、课程改革背景下，教材建设经历了从严管到放松的历史进程，逐步进入了行政主导多元协作的新的转折点。

进入教材建设新的转折点，我们应加快建设教材强国，突破课程改革、教学改革的传统路径，促进教育改革的进一步深化。在“大教材观”指导下革新教材研究、教材编制和教材使用的理念，能够为现代化创新型人才的培养、国家育人目标的落实、学生全面发展目标的实现等提供新的生长点。一方面，通过落实教材建设国家事权，确保立德树人根本任务得以贯彻，从而促进国家人才培养目标的有效实现。另一方面，立足系统、联系、动态的“大教材观”，在教材体系建设过程中坚持以学生为中心、以学习为中心、以学生核心素养培养为中心，不仅在教材编审阶段严格落实课程标准中对课程核心素养和学科核心素养的规定，同时也在教材使用和督导过程中贯彻以学生为中心、以育人为本的理念，以促进学生核心素养的全面提升。

从教材数量、教材体系等方面来看，我国无疑是一个教材大国，但在教材理论、教材质量、教材均衡发展、教材实践转化等方面来看，我国的教材建设离强国理想还有不小的差距。在“大教材观”视域下可以发现，我国教材建设具体存在着教材理论的话语区隔与自行其道、教材评价的孤立存在与标准虚设、教材类型发展的结构失衡与资源错配、教材使用过程的权责不清与通道不畅等问题。

其一，受以苏联为主的“大教学”和以美国为代表的“大课程”观念的影响，我国学界没有形成独立、系统的教材研究思维。在课程论和教学论的指导下，本应是教材研究中有机联系的各环节和各要素被分割并纳入课程论或者教学论的研究范畴。包括教师的教材使用活动往往隶属于课程论和教学论两个研究范畴^[21]，教材的编订被纳入课程编制的范畴等^[22]。在此背景下，教材研究与教材建设内部各环节、各要素长期区隔，其系统性和联系性不被关注。

其二，长期以来教材研究的重心在于静态教材的制作、文本分析和审查，至于教材使用与转化、教材反馈和持续优化等动态的、联系的研究问题则较少受到关注。在教材研究的早期，学者们主要关注教科书制作、审查、质量评估等方面的内容，自2001年开始的第八次课程改革初期，国内学者就开始关注教科书质量及其评估问题^[23]。但关于教科书，尤其是教科书动态使用的研究，在我国一直未得到应有的重视^[24]。对此，有研究者指出我国已有的教材研究倾向于仅仅就文本本身的内容或设计进行比较和讨论，未能将教科书真正视为动态的课程元素，探讨教科书与其他课程元素尤其是教科书与教师之间的互动关系^[25]。零散、失衡的教材研究造成了研究者教材观念的碎片化，即使近些年有研究者呼吁教材研究从静态文本分析向动态使用研究过渡^[23]，但关于教材建设的整体性、基础性这类基于宏观视角的研究仍然明显少于具体性、技术性这类基于微观视角的研究^[26]。静态教材体系的构建固然是教材建设重要的目标和任务，但却不是教材建设的唯一任务和根本目标。教材是指向学生学习和人才培养的，如果没有教材使用环节的配合和转化，没有师生的评价和反馈以及教材的持续改进，也就谈不上教材根本育人目标的达成，更不用说强国理想的实现了。

教材评价是对教材能否满足学生与社会发展的需要及其满足程度做出判断的活动^[27]。在动态、联系的“大教材观”视域下，教材评价应当与教材建设其他环节密切联系，既能为教材编写、修订、管理提供参考意见，以改进和提升教材质量，也能对教材使用和落实进行监测、分析和指导，保障教材育人价值的实现。但长期以来，我国的教材评价存在重视静态文本分析和评判，轻视动态使用效果监测、分析和指导的问题。现行的基础教育教材评价的主要工具《义务教育教材审读意见表》中就缺乏对每一指标得分和整体得分的具体诠释，以及评价者如何找到用以确认教材在某项指标上达成度的指引和建议^[28]。据此进行的教材评价，其结果多为经验性、总结性的评判，难以深入、有效地指导教材编写、修订、使用和管理。

评价标准是教材评价对象、内容、方法、尺度乃至流程的集中反映，是进行教材评价的逻辑前提。在“大教学”和“大课程”观念的影响下，我国教材评价长期依附于课程标准、教学目标和教学要求，导致评价标准较为笼统、抽象，缺乏系统性和操作性。早期，教材评价标准要以教学大纲的要求为重要依据，后来教材评价标准的关键是要落实课程方案和课程标准的要求，但无论是教学大纲还是课程标准，都并非专门的教材建设文件，不能直接指导教材评价的实践。《义务教育课程方案(2022年版)》细化了实施要求，增加了课程标准编制与教材编写基本要求^[29]。但其仅仅对教材编写提出了指导性、方向性的意见，较为宏观和笼统。在教材评价标准的相关研究中，学者们对于教材质量评价的关键指标或核心指标存在认识上的差异，不同学者构建的评价指标数量各不相同^[30]。这也导致学校在面对琳琅满目的教材时，找不到一个清晰的教材评价标准^[31]。

“统筹协调各级各类教育优质均衡发展是推进中国式教育现代化的重要任务。”^[32]教材强国建设需要统筹推进各级各类教材全面发展，补齐短板，增强优势，促进各级各类教材均衡发展。我国的教材数量庞大，据教育部2020年召开新闻发布会对“十三五”期间教材建设工作有关情况的介绍，全国各级学历教育教材近19万种，其中有基础教育类教材近1万种，职业教育与继续教育类教材近8万种，高等教育类教材近10万种。但面对学习型社会建设背景下全民终身学习的需要，教材类型发展不平衡的问题仍然十分明显。

我国学历教育教材的建设备受关注，也取得了阶段性的成效。早在2012年，我国就启动了义务教育阶段三科教材的统编工作，统编的义务教育三科教材于2017年正式投入使用，并在2019年实现了所有年级“全覆盖”。普通高中三科统编教材也于2019年正式投入使用，并将于2025年实现所有年级“全覆盖”。在高等教育教材建设上，2022年，教育部印发的《新时代马克思主义理论研究和建设工程教育部重点教材建设推进方案》，促进了高等教育阶段“马工程”教材的统编工作。此外，中等职业学校教育的三科统编教材也于2023年起正式投入使用。与学历教育教材建设工作形成鲜明对比的是，继续教育、成人教育、社区教育、老年教育等非学历教育的教材建设较少受到关注。一方面，非学历教育教材体系并不健全，缺乏适应不同人群、不同区域特点的权威性非学历教育教材体系。另一方面，非学历教育教材乃至职业教育教材的使用培训、研究、使用监测与督导等配套机制也与普通中小学教育教材存在较大的差距。

此外，在教材多样化发展的过程中，受资本涌入、私人利益等复杂因素的影响，教材类型发展存在一定程度的资源错配。1993年，中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》明确提出“中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化”，我国中小学教材编写和使用开始呈现“一纲多本”“多纲多本”的局面^[8]。但我国教材建设在多样化的发展过程中，曾一度凸显了诸如业余化、地方化、同质化和商品化等种种不良倾向，使教材类型发展陷入了混乱和无序的状态^[33]。

“教材的使用是有效落实国家事权的关键环节和重要落脚点”^[34]，提升育人质量，培养有理想、有本领、有担当的时代新人是教材强国建设的根本目标。因此，除各级各类教材体系的优质均衡建设以外，还应关注教材使用环节对教材育人价值的落实。相关调研显示，在我国教材使用实践中，与港台两地相比，内地教师教材使用忠诚度普遍较高，但满意度偏低^[25]。这一方面是警示教材编写要重视满足教材使用主体需要，另一方面也启发我们应审视教师在教材使用过程中是否存在观念不清、权责不明、反馈不畅、能力不足等问题。在低满意度的情况下，教师被动理解和使用教材，极易造成教材育人价值理解不到位、教材内容组织设计生硬机械、教材课堂运用灵活性不足、教材使用效果反馈不积极，同时消极应对教材使用过程中出现的各种问题，进而影响教材质量的提升和育人价值的实现。

除教材使用过程中的被动倾向外，教学主体也没有树立起系统、联系的“大教材观”，缺少参与教材建设其他环节的绿色通道和保障机制。长期以来，教学主体仅仅关注如何用好现有的教材，缺少对新旧教材的研究和对教材持续改进的分析，也没有健全的渠道向教材编审主体进行反馈。这些因素共同构成了教材研究、编审和使用等环节之间一道无形的屏障，造成了教材的理想育人目标与实际育人成效之间的落差。

我国的教材建设具备一定的现实基础，但在教材理论、教材质量、教材均衡发展、教材实践转化等方面还存在一系列问题，要想通过加强教材建设实现强国战略融合发展、学习型社会建设等强国理想，则应以全场域的教材研究立场丰富中国教材话语体系，打造以时代新人培养为核心理念的教材供给体系，坚持行政主导构建立体均衡的教材格局，以及完善权责一致、多元协作的教材治理体系，从而为强国理想的实现提供有力保障。

中国教材话语体系既是中国教育学话语体系的一部分，同时也可能成为我们突破西方思维方式和话语逻辑桎梏的切入口。从政治学的角度来看，话语是意识形态控制的社会实践中极为关键的一种，也是意识形态更好、更明确表达的主要媒介^[35]。构建独立自主的话语体系是教育研究中至关重要的任务之一。中国教育学话语体系经历了从单一化走向丰富化的历史过程，表现出从“引进”文化到“文化自觉”的发展趋势^[36]。推进构建中国教育学话语体系是我国文化自觉、文化自信、制度自信的必然要求，是强国战略背景下教育的国际影响力和竞争力提升的有效路径。“从西方看中国”是百年来中国学术界的惯习和常态^[37]，依附于西方的话语范式也是中国教育学自主话语体系建设的主要困境之一^[38]。然而国外的教材研究处于依附于课程论和教学论的边缘状态，没有形成强大的理论体系，因此有学者认为教材学研究是最有可能为中国教育学话语体系建设提供突破性贡献的重要领域之一^[39]。

在“大教材”视域下，教材建设是一个各环节相互联系、相互影响、不可分割的有机整体，教材理论的发展水平并不取决于某一关键环节的研究成果，而是应遵循木桶效应，补齐短板、协同并进。为构建中国教育学自主话语体系，教材研究应坚持系统、联系、全面、动态的观点，树立全场域的研究立场，重视教材建设各环节的整体性和联系性，丰富教材研究范畴，拓展学科边界，促进教材理论的相对独立和教材学科的建设。教材研究者应坚持理论与实际相结合，积极参与教材建设的各个环节，基于各级各类教材建设的具体问题开展研究，增强教材研究的科学性、实践性和时代性。此外，教材研究者还应脚踏实地，积极探索包括“教材建设作为国家事权”在内的具有中国特色的教材建设经验，把论文写在中国大地上，反映新时代中国特色的教育理念和教育智慧，努力将我国打造成为教材研究的重要高地。

供给侧结构性改革来自于经济学和政策学领域，是指从提高供给质量出发，用改革的办法推进结构调整，扩大有效供给，提高供给结构对需求变化的适应性和灵活性，更好满足广大人民群众的需要^[40]。进入新时代，为满足人们对优质均衡教材服务的需求，我们应构建以时代新人培养为核心理念的教材供给体系，优化教材编审、出版等环节，提高教材质量。一方面，教材供给应当面向党和政府的人才培养目标，重视教材的意识形态属性，切实落实课程方案和课程标准中的育人要求。在经济全球化和多元文化影响下，教材领域的意识形态领导地位受到了一定程度的削弱，“一些教材的内容出现与国家意识形态不相符，观点与国家倡导的、主流的价值观相互不一致的问题”^[41]。因此，出版社等相关机构与人员在教材编写出版过程中应重视教材的意识形态属性，并在此基础上将课程方案和课程标准中的新理念、新思想、新方法融入教材编写和修订，规范教材内容选择与设计，为教材的正确使用奠定良好的基础。

另一方面，教材供给应当面向学生自由全面发展的需求，考虑学生的学习规律，推动“教材”向“学材”的转变。学生是教材的主要使用者，应重视学生的主体地位，重视学生的发展水平和学习规律。在教材编写和审核等过程中应坚持学生中心和学习中心的理念，让教材内容选择关注学生核心素养的培养，让教材组织形式充分适应学生的生活实践和学习规律。为确保教材育人的根本价值不受资本增值需求的影响，一方面，出版社等社会机构作为参与教材编写出版的重要主体，应坚持以育人为本的原则和追求，确保其在教材编写、编辑、印刷、出版、发行等工作中始终注重教材的育人功能。另一方面，行政管理部门应完善教材管理制度，明确教材编写相关机构及人员的权责，以确保教材编写出版的独立性和专业性，避免受到外部利益干扰。

“教材是育人育才的重要依托，建设什么样的教材体系，核心教材传授什么内容、倡导什么价值，体现国家意志，是国家事权。”^[42]中华人民共和国成立以来，党中央从培养社会主义事业建设者和接班人的高度出发，高度重视教材建设，“教材建设作为国家事权”始终贯穿教材建设的发展历程^[10]。事权是我国财政理论的特色概念，是指各级政府承担的由本级政府提供公共服务供给的职能和责任^[43]。教材建设作为国家事权正是在强调教材的服务和供给等事项是国家的职能和责任，以及国家行政主体是教材建设的第一权责主体。它标定了教材建设的政治站位，明确了党和政府在教材强国建设中的主导性地位，有助于发挥党的全面领导和举国体制的制度优势建设教材强国。

“‘坚持党对教育事业的全面领导’体现了中国特色社会主义教育制度的最大优势，反映了我国社会主义教育最本质的特征。”^[44]教材强国建设必须坚持行政主导，发挥教育行政主体在教材统筹规划、管理、督导等方面的作用，促进各级各类教材的统一规划、协调发展，为学习型社会建设提供立体化、均衡化的教材格局。其一，在学历教育与非学历教育教材均衡建设方面，应当树立起学习型社会建设目标，让高等教育成为终身教育的“链中一环”，而不是教育的顶点和终点^[45]。将学历教育与其他校外教育、成人教育、社区教育、社会教育、老年教育的教材进行统筹，促进各类教育的衔接，促进非学历教育教材体系的完善、教材质量的提升。其二，在职业教育教材建设均衡发展方面，加强职业教育教材的统筹规划和管理，建立健全职教相关教育科研机构，组建地方性的职业教育教材建设队伍。其三，在区域间教材均衡发展的方面，教育行政主体还应推进教材呈现形式的创新，促进不同地区教材的数字化共建共享，充分利用现代信息技术手段降低区域间教材建设均衡发展的难度。

教育治理的价值基础是通过治理过程与手段，激发各教育利益主体的活力，保证教育公共利益最大化^[46]。推进治理体系和治理能力现代化意味着对中国特色社会主义制度优势的坚持，对人民当家作主作为社会主义民主政治的本质和核心的坚持^[47]。全面实施教育治理是建设教育强国必须要面对和解决的重大理论与实践问题^[48]。在教材强国建设要求下，应加强治理理念的指导，促进各环节主体间的多元协同合作，共同促进教材治理现代化。在“大教材观”视域下，教材建设包括教材研究、实验、规划、管理、编写、审查、印刷、出版、发行、培训、选用、使用、评价等多个环节，主要涉及专家主体、行政部门及人员构成的行政主体、出版社等社会机构及其人员构成的社会主体、教师和学生构成的教学主体四类。如图 1所示，在“大教材观”视域下，教材强国建设并不取决于某一关键环节的改进，而是需要促进全要素、全环节、全主体的协同共进。

为实现强国目标，不仅要明确教材建设各相关主体的权责意识，调动其参与教材建设的积极性，还要促进主体间的协作，形成合力，推进教材强国建设。具体而言，专家除了要明确自身参与教材研究和实验的权责，积极丰富教材理论外，还应承担起专业顾问和第三方的角色，充分参与教材建设全环节、全过程，促进教材建设各环节具体目标的达成。行政主体既要明确自身做好教材规划和审查等管理工作的权责，还要加强对教材建设其他环节的政治引领，做好授权与监督工作，避免国家意志自上而下落实不到位的可能性危机。社会机构应明确自身的教材出版、发行等相关权责，始终坚持育人为本的教材建设观念，建设好人民满意的教材。同时，社会机构也要配合其他主体做好教材使用的培训和监测等配套工作。教学主体一方面应明确自身的教材使用权责，革新自身教材使用观念，增强教材使用能力，另一方面应通过反馈、监督和评价方式，为教材研究、教材管理、教材编写和修订等提供重要参考意见。