Jurisprudential Reflection and Reconstruction Path of Teachers' Disciplinary Power

从法律身份审视，根据《教师法》第三条，教师是指履行教育教学职责的专业人员，包括各级各类学校及其他教育机构中专门从事教育教学的教师。由此可知，教师仅指《教师法》中规定的具有教育教学身份的特定人员。同时，《教师法》第八条第五款还明确教师有“制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象”的义务；作为部门规章的《规则》也明确指出，教师出于教育目的和培养学生责任意识及规则意识之需，可以对学生的错误言行进行管教和惩戒。但由于缺乏法律层面的系统规定，教师在教学管理实践中正确高效行使惩戒权仍存在一些困境，这些困境使教师惩戒权被逐渐消解的同时，亦使教师权威逐渐下降。此外，又因部分教师不当行使惩戒权所引发的矛盾，破坏了社会的和谐安定，也不利于“美好生活”环境的形成。因此，从教育教学实践和化解各方矛盾的层面而言，有必要理清教师惩戒权在落实过程中的各种难题。

厘清教师惩戒权的相关概念，既是推动教师惩戒权入法，进而保障教师合法、合理行使惩戒权的前提条件，也是新时代的要求，因而概念研究“在整个研究中占据重要地位”^[3]。但从实践而言，教师惩戒权依然与一些近似概念存在着混淆情形，如将“惩戒”与“体罚”等同、“教师惩戒权”与“教育惩戒权”等同、“教育权力”与“教育权利”等同等。基本概念的模糊不清，既是教师惩戒权被消解的重要驱动因素之一，又是家校间产生不信任和隔阂的主要原因，如部分教师将“惩戒”机械地等同于“体罚”，进一步加深了家校矛盾。这种矛盾的源头在于——家校双方对“惩戒”与“体罚”的认知不一致。但就本质而言，之所以产生这种矛盾，皆因家校双方对惩戒的概念认知不同而产生理解偏差。这种认知偏差长期集聚，在进一步刺激家校矛盾而加大双方信任危机的同时，既不利于教育事业的和谐有序发展，也不利于实现公众对美好生活的期许。所以，对教师惩戒权的相关基础概念进行准确厘定，是一个亟须解决的首要现实问题。

优秀的教育，从来也不是仅依靠家校任何一方就能实现的。德国教育家福禄贝尔曾言“父母是孩子的第一任教师”，由此可见家庭教育的重要性。因此，教育应是家庭和学校共同联动的行为。换言之，在对孩子进行教育的过程中，家校双方应当保持密切的沟通，并就孩子的教育达成一致意见和高度互信。但就目前而言，家校双方的互信程度还有待加强。尤其是孩子在学校因违反课堂纪律、打架斗殴、迟到早退等行为干扰教师正常教学秩序而被惩罚时，家长知悉后大概率会对教师的惩戒行为提出异议。因为在相当一部分家长的认知中，教师不应对学生进行任何惩戒，这一方面是因家长对“惩戒”的认知偏差，将“惩戒”与“体罚”简单等同；另一方面则是受到社会舆论中“赏识教育”的裹挟，典型案例如“五莲教师体罚学生事件”^[4]。舆论的发酵、家校沟通的缺乏，进一步加深了家长对赋予教师以惩戒权的担忧，特别是舆论裹挟着民愤所带来的消极影响，又促使家长对教师基于《教师法》和《规则》的正当惩戒行为产生非理性怀疑，继而进一步激化了家校双方矛盾，最终产生新的信任危机。因此，在这两方面因素的叠加作用下，不仅进一步破坏了家校互信，而且也成为促使教师惩戒权消解的又一因素。

从教师惩戒的实践方面审视，依然存在的家校互信不足、基本概念认知偏差和违规惩戒等问题，其表面原因是家校沟通不足和社会舆论裹挟，实则是因相关配套法律的缺位所致。教师为了维持教学秩序，对有违反课堂纪律等类似失范行为的学生进行必要的惩戒，不仅具有合理性和正当性，而且也符合教育行业美好生活范式的建构。当然，“美好生活”作为一种理念，反映在学校教育中则主要体现为师生关系和睦与家校关系和谐。要使师生关系与家校关系和谐稳定发展，离不开法律的规制作用。此外，从教育教学的实践而言，引发师生关系和家校关系紧张的最主要原因即为教师惩戒权的不当行使。但从我国当前的教师惩戒立法角度，除《规则》外，并没有一部法律意义上具有普适性的“教师惩戒法”。由于缺乏这部高位阶并相对完善的关于教师惩戒的法律，家校双方对教师惩戒的概念认知偏差、教师将惩戒与体罚机械等同而过度惩戒和不敢惩戒等问题不断出现。这些问题不仅不利于教师充分发挥教书育人的作用，也会在一定程度上消解公众对教师惩戒权的认同，进而阻碍美好生活环境的形成。

教师在教学过程中，为了维系教学的秩序，有必要对学生的失范行为进行适当处置。但就我国目前而言，由于缺乏统一的“教师惩戒法”对教师惩戒权作出权威的确认和界定，教师们在日常教学中依然存在着对学生失范行为“不敢管”和“过度管”的问题。因此，为了加快国家立法层面的“教师惩戒法”之制定和实施，以使教师在法律明确规定的范围内合理合法行使惩戒职能，同时也为消除因惩戒行为引发的家校矛盾和师生矛盾，有必要对教师惩戒权的法理内涵进行深入剖析，为教育改革和教师惩戒权的合理实施提供理论支持和实践路径，以此推动和谐家校关系和师生关系的构建，营造美好生活与和谐稳定的良好社会环境。

对教师惩戒权的属性进行准确定位，是推动教师合理正当行使惩戒职能的重要逻辑起点。但由于相关法律规定的缺乏，学界对教师惩戒权的属性依然存在着“权力说”“权利说”“复合说”三种理论逻辑。因此，从法理学的视角厘清教师惩戒权的权属逻辑，不仅是制定“教师惩戒法”的需要，更是确保教师合法行使教育职权的现实要求。

第一，教师惩戒权来源于国家教育权的延伸。国家教育权是指国家举办和管理教育事业的权力^[5]。但国家作为组织存在的现实，就表明其不可能亲自行使教育权，只能通过教师来具体实施教育职能。而教师惩戒行为便是源于教师代替国家对国民进行教育时所采取的一种确保教学秩序平稳进行的措施，故这种源于国家教育权的教师惩戒权也具有权力的性质。第二，教师对学生的惩戒具有强制性^[6]。通常意义上的权力是狭义权力，从其表现形式而言，即对他人施加影响和控制^[7]。教师在对学生的失范行为进行处置时，也表现为对学生施加影响力和控制力，因而也具有不可商量的强制性，故教师惩戒权也符合权力属性的外观。第三，教师惩戒权具有公共性。从教师实施惩戒的动机出发，目的是为制止学生的失范行为以保障正常的教学秩序，非为谋取本人私利，而正常的教学秩序对作为学生均有利。这也符合“权力的行使不会以行使者的个人利益为目的，必须要为公共利益服务”^[8]5的宗旨。因此，从这个意义而言，教师惩戒权契合“权力说”逻辑。

首先，与传统的师生关系不同，当代师生关系更强调教师和学生是地位平等的双主体^[9]。从这个意义上而言，学生选择在某校就读，并取得该校学籍，就意味着二者缔结契约，学生即默认了学校的教育管理规则。教师基于教学需要而对课堂纪律进行管理，是其行使教学权利的一种有效辅助手段，因此对失范学生进行惩戒亦是教师教学权利的一种应然引申。其次，教师惩戒行为具有应然的正当性和主体的限定性^[8]21。我国《教师法》赋予了教师管理学生的职责。因此，教师基于教师身份而成为管理学生的主体，在行使教育管理权利时，作为教育管理的重要组成部分的惩戒便具有了正当性。教师对学生的失范行为进行适当惩戒以防止再犯，是其行使教育管理职能的重要体现，因此附属于教师教育管理权的教师惩戒权也是一种权利。故，教师惩戒权应当具有权利的法律属性。

通过前述分析可知，教师惩戒权起源于国家教育权的引申，所实施的惩戒行为具有相当程度的强制性和公共性，因此其具有公权力的法律属性。但与此同时，教师惩戒权的实施主体和作用对象具有平等性和特定性，实施行为具有正当性。惩戒行为只能由担任教学任务的正式教师基于教师法律身份，为纠正学生的失范行为而实施，并且这种从属于教师教育管理权的惩戒权是基于学生与学校的教育契约关系而成立，因此也满足权利的属性。所以，教师惩戒权应是一种契合“复合说”的具有权力与权利的二元属性权能。

教师因不当惩戒而引发社会负面舆情的问题，在消解社会和谐度的同时，也加大了“美好生活”环境建构的难度。但究其本质，正是因为教师在行使惩戒权时忽视了惩戒应当遵循的基本原则，才因不当惩戒而造成了“成年以后打老师”的问题不断出现，这些问题与“美好生活”理念相背离的同时，更不利于教师权威的形塑。故，厘清教师惩戒权的原则遵循，是推动教师惩戒权入法和化解师生矛盾进而助力“美好生活”的重要逻辑起点。

从逻辑上审视，教师之所以对学生的失范行为进行阻止并惩戒，是因为通过对学生违反课堂纪律等行为进行否定性评价，进而达到改正学生不良行为以降低其未来对社会带来潜在危害之目的。由此观之，惩戒与教育之间是手段与目的的关系，惩戒行为并非单纯的惩罚，而是借助惩罚手段来达到教育学生和向学生传达正确的是非观和价值观的目标。需注意的是，尽管惩戒是以惩罚作为手段，教育作为目标，但在实践中惩戒多以罚站和打扫教室卫生等方式出现。因此，教师应格外注重对慎罚原则的践行。慎罚原则本是刑法中的一项重要原则，这一原则运用于教师惩戒，其意在于强调教师在对学生的失范行为进行惩戒时应充分考虑惩戒的动机与效果，在坚持合法性与合理性原则的基础上慎重选择惩戒措施。

此外，教师所处的教育环境复杂多变，因而教师在对具有失范行为的学生采取惩戒措施时，应当“多视角看待问题、思考问题，寻求问题的最好解决方式”^[10]。“慎罚原则”正是对教师多角度思考问题以寻求最优化解之策的要求。因此，教师实施惩戒行为应当符合慎罚原则。而本属于行政法范畴的合法性原则与合理性原则，又是教师惩戒中的具体考量因素。行政法要求行政机关作出的行政行为，须是在法律授权范围内采取的既合目的性与适当性，又合损害最小性的公正措施。学校和教师虽非行政机关与行政机关工作人员的身份关系，但作为事业单位及其成员，其行为规则若无法律明确确认，则可比照行政法中的类似和相似原则执行。所以，教师对学生的失范行为进行惩戒，应在合法性与合理性原则的基础上，综合考量学生的行为及后果，并厘清实施惩戒的动机、目的与效果，审慎采取最有利于教育学生并预防学生再犯的措施。故而，慎罚原则不仅是教师惩戒权的核心原则，更是保障学生合法权益的重要法理依据。

从目的视角，惩戒是为了对学生失范行为进行否定性评价，以使学生树立正向的人生观和价值观，防止其未来继续实施失范行为。由此可见，惩戒是手段，而教师希望通过这种手段达到教育学生的目的。故而，当学生在学校学习的过程中，出现违反课堂纪律、不按时完成作业和逃学等情形时，教师基于《教师法》第七条第一款和第三款赋予其的教育教学权及对学生的指导评价权，并结合第八条第五款规定的制止批评义务后，可以对学生的失范行为采取与其行为和年龄相当的惩戒措施。但应格外注意，《教师法》第八条第四款还规定了教师有关心爱护学生和尊重学生人格的义务。因此，在选择惩戒手段时，应符合关爱原则，并以关爱原则为基础，采取最有利于培养学生责任意识的措施。当然，在这一过程中，教师应格外关照学生的心理健康，避免采取具有侮辱性的人身攻击手段^[11]。

当学生出现失范行为时，教师切忌将怒气直接转化为对学生的人身攻击，如打巴掌、打手心、带有侮辱性的责骂以及长时间罚站等，这些措施不仅难以达到教育学生不再犯的目的，同时也与《教师法》所提倡的关爱学生的原则相抵触。故而，当教师在进行教学管理工作时，发现学生有违法乱纪的不当行为时，应当在关爱原则的基础上，采取广受好评的“绿色惩戒”措施^[12]，如谈话后写书面反思材料的自省式惩戒、以参与管理和换位思考为目的的体验式惩戒及为自己错误负责的担责式惩戒。这些绿色惩戒措施既符合教师惩戒权所蕴涵的关爱原则，又可及时有效地制止学生失范行为，进而“引起学生情感与思想的共鸣”^[13]。这种共鸣，在拉近师生距离的同时，也能降低师生矛盾或家校矛盾激化的风险，从而为教育领域践行“美好生活”理念提供稳定的社会环境。

促进学生的社会化发展是教育的基本功能之一^[14]，而教师在教学过程中对学生的失范行为进行适当惩戒，则是充分发挥教育功能的必然要求。从教师惩戒权的法理逻辑而言，惩戒存在着“犯错—惩罚—警诫—教育”的递进逻辑顺序。因此，教师对学生的失范行为进行适当惩戒的价值意蕴最终应落脚于警诫和教育。

教师基于《教师法》和《规则》，有权利亦有义务对学生的失范行为进行制止和适当的惩戒。但从当前的惩戒实践而言，依然存在惩戒概念不清和惩戒措施失当的问题。其中对惩戒的内涵定位出现偏差，是采取错误惩戒方式的重要驱动因素。在实践中，因惩戒的法律概念不够明晰，致使教师在行使惩戒权时，容易与体罚相混淆，进而对学生身心造成不必要的负面影响。实际上，从语义学视角，“惩戒”在《汉语大词典》中被解释为对所犯过错进行惩罚以示警诫；《新华字典》将“惩”释义为处罚警诫，“戒”则含有警醒之意。由此可见，惩戒的价值起点应是警诫，而对过错进行惩罚则是达到警醒诫勉的重要逻辑进路。

另外，教师惩戒权作为一项兼具权力与权利的二元属性权能，在行使的过程中，应尤为谨慎。当学生出现失范行为时，教师基于法律的授权和职业道德，采取非体罚但却充满威严与理性的训迪方式^[15]，对学生的失范行为进行否定性评价，可使学生真心认识到自身失范行为的不当性和非法性，从而避免再犯。此外，前苏联教育学家马卡连柯曾言，基于合理且必要的惩罚手段的惩戒，是以培养学生的责任感和坚强的性格为目标^[16]。所以，教师以适当而必要的惩戒手段辅助教学，不仅有助于提高教学效率，更有助于形塑学生的规则意识和责任意识。但需注意，教师在采取惩戒手段对学生的失范行为进行负面评价时，应以警诫学生不再犯，作为自己行使惩戒权的价值起点，这样才不至于将惩戒与体罚混淆而产生不必要的师生矛盾。

从教师惩戒权的法理逻辑审视，使学生通过教师的否定性评价而得到教育，是法律赋予教师惩戒职能的重要原因。因此，教师惩戒权是以教育作为惩戒的价值归属。教师惩戒权作为保障教师顺利进行教学工作的一种教学辅助权能，其宗旨在于教育^[17]，故当教师需要对学生的越轨行为进行惩戒时，切忌忽略惩戒所包含的教育价值。此外，就教学实践而言，教师惩戒权包含四层逻辑：一是学生在客观上具有失范行为；二是该失范行为具有违法属性或有碍正常的教学秩序，因而需要教师采取惩罚措施进行否定性评价；三是通过惩罚的手段使学生知悉其行为的危害性，进而产生警诫和反省作用；四是通过警诫和反省，教育行为失范的学生，同时警示其他学生不犯类似错误，进而实现形塑学生正确价值观和人生观的目标。

由此可见，教师惩戒权从起因到结果，具有严密的逻辑顺序，并以“惩”为手段，以收到“教育”效果为目标。但应明确，实施这种基于维系教学秩序和制止学生不法行为的惩罚措施，目的在于教育学生，而非单纯惩罚学生。同时应注意，教师惩戒权的作用对象是学生的失范行为，而非学生本人^[14]。此外，从法理学层面讲，权利与义务一体两面，教师基于《中华人民共和国宪法》第十九条和《教师法》第八条而享有兼具权力与权利二元属性的教师惩戒权，同时也应具有审慎使用惩戒权的义务。社会之所以出现“20年后打老师”^[18]的问题，主要原因就在于部分教师实施惩戒行为时，未尽到充分考量惩戒措施的适当性之义务，将惩戒误读为惩罚，进而忽略惩戒的教育价值。所以，当教师行使惩戒权时，应充分认识到惩罚仅是惩戒的手段之一，而使学生获得教育才是惩戒的价值归属。

教师惩戒权，已日益成为社会各界广泛关注的现象级词汇。特别是随着《规则》的正式生效，未来通过国家立法层面对教师惩戒权予以确认，正在逐渐成为可能。但就现阶段而言，我国教师惩戒权的实践依然存在一些消解因素。这些消解因素，在加深家校矛盾而引发信任危机的同时，也无助于构建公众所向往的美好生活范式。因此，结合教师惩戒权的具体落实困境和法理内涵，对教师惩戒权进行多方位重塑，既有助于化解家校矛盾和信任危机，又有利于公众所向往的美好生活理念在教育领域早日实现。

从实践角度而言，对惩戒概念的误读是教师惩戒权被消解而落实困难的一个重要因素。要化解因惩戒概念误读所引发的多种社会问题，就必须重塑教师惩戒权，而重塑教师惩戒权所需解决的首要问题就是厘清其与相关概念的关系，进而才能充分发挥出教师惩戒权辅助教学和形塑学生价值观和责任感的正向作用。

教学实践中出现师生关系紧张的问题，其主要原因在于教师将惩戒与体罚的概念混淆，这种因概念认知偏差所产生的师生关系对立，无助于和谐校园和美好生活范式的建构。因此，必须要清晰界定“惩戒”与其他相关概念，防止教师行使惩戒权时发生误判。从法理学视域审视，“惩戒”是教师惩戒权法理逻辑中的一个过渡阶段，只有当学生实施失范行为，教师才可采取惩戒手段进行否定性评价，进而实现警诫和教育作用。故“惩戒”是以“惩”为手段，以“戒”为目的，符合《辞海》“惩治过错，警诫将来”的释义。“体罚”则在《教育大辞典》中被释义为“以损伤人体为手段的处罚方法”^[19]。因此，“惩戒”的目的在于教育和训迪行为人而防止再犯，“体罚”则在于通过惩罚让行为人的身心遭受损伤以达到处罚目的。由此可见，“惩戒”与“体罚”既非同等概念，又具有不同的价值归属。所以，要重塑教师惩戒权，就必须要明确界定“惩戒”和“体罚”的概念。

福建师范大学的陈斯彬教授认为，教育惩戒权是一个包含二元三重结构的综合概念，其中教师与学校为二元主体，教师惩戒权、学校自有惩戒权以及学校被授惩戒权为其三重结构^[20]。据此，“教师惩戒权”与“教育惩戒权”虽一字之差，但却属于包含与被包含的关系，即教师惩戒权应从属于教育惩戒权。此外，《规则》将“教育惩戒”解释为“学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为”^[21]，由此可见，二者概念大致相当，仅是主体范围不同。因此，“教育惩戒权”主体范围略宽于“教师惩戒权”的情形，又导致学校和教师所能采取的惩戒措施也有所不同。所以，区分二者的概念内涵，既是化解教师在应对惩戒时出现“不敢惩戒”和“过分惩戒”等问题的有效途径，又是重塑教师惩戒权的重要手段。

“教育权力”与“教育权利”虽为两个不同概念，但从教师实施惩戒行为的实践角度而言，二者之间依然具有紧密的内在逻辑联系。同时，从前文的法理内涵解构可知，“教师惩戒权”是一个兼具权力与权利二元属性的集合，故而厘清“教育权力”与“教育权利”的关系，对于“教师惩戒权”的重塑具有十分重要的现实意义和理论价值。当然，从概念而言，“教育权力”实质就是教师在进行教育管理和履行教学职责时所必备且必须行使的一种影响力。因此，这种来源于国家教育权力委托和授权的影响力，实质是一种具有浓厚“义务”色彩的权力。在教学实践中表现为教师基于自己的法定身份影响权力对象，即学生的认知和行为。与之相似，“教育权利”则来源于《教师法》赋予教师教育和管理学生的身份权利，这种权利的行使，离不开“教育权力”的影响力协助。因此，教师的“教育权力”与“教育权利”内在逻辑表现为“教师的教育权力是以法律规定的教师教育权利为依据的，是教师主张其权利的手段”^[22]。只有将这两者的关系进行明确的界定，才能在教师惩戒权入法时对其进行准确的定性，进而更好提升教师惩戒权的权威。

舆论裹挟所造成的家校互信不足，是加速教师惩戒权消解的又一重要因素。因此，从家校沟通和舆论监督引导等层面寻找化解之策，既是破解家校信任危机的重要途径，更是重塑教师惩戒权的有效手段。

从教学实践角度而言，家校之间之所以出现对立情绪，进而引发信任危机，是因为双方沟通不畅。一方面，孩子在学校出现越轨行为时，教师基于管理指导职权，对孩子进行惩戒，具有正当性。但由于家校沟通不畅，导致家长对教师的适度惩戒行为产生抗拒心理，进而引发家校矛盾和对立。另一方面，“赏识教育”的过度提倡，也导致了部分家长对孩子的过度保护，进而对教师所采取的合理惩戒措施误判为偏见，最终导致“四川严书记”事件层出不穷^[23]。因此，要有效解决这些问题，就要加强家校间的有效沟通，如召开不定期的家长会、设置微信讨论群等。又因教育是家校联动的系统工程，缺乏任何一方的有效支持，都难以为继，因此必须建立家校一体的联动沟通机制，如可设置专管家校沟通协调的分管副校长。通过这些机制的建立，家校双方可以实时交换学生的表现情况，进而加强父母和老师的相互理解以化解信任危机。

随着自媒体的勃兴，各种网络平台层出不穷。媒体对热点问题发挥公正的批评作用，具有引导社会价值的正效益；但若为追求经济利益而罔顾事实，对热点问题妄加猜测，则是对社会价值与美好生活范式的戕害。就教师惩戒权被消解而言，不良媒体在教师惩戒学生的热点案件中对“赏识教育”无限鼓吹进而抨击教师惩戒，导致教师惩戒权在舆论裹挟下快速消解的同时，放大了家校矛盾，降低了家校互信。因此，除了家校沟通不畅，舆论裹挟所展现的负效应，亦是引发家校信任危机的另一重要因素。由于教师对学生的合理惩戒行为被社会舆论错误引导，无论教师如何释明惩戒行为的正当性、合理性与合法性，都将招致公众的批评质疑，进而使教师惩戒权跌入“塔西佗陷阱”的泥淖而不能自拔^[24]。所以，加强对舆论的依法监督和引导，使其在法律轨道内有序发展，既有助于防止舆论裹挟而增大社会风险，亦有助于缓解家校信任危机和重塑教师惩戒权。

教师惩戒权的重塑，离不开完整的法律体系保障。但从我国的教师惩戒立法而言，除作为部门规章的《规则》外，并无法律层面的规定。因此，在加速推进国家层面教师惩戒权宏观立法的同时，推动地方制定符合本地特情的微观细则，既是重塑教师惩戒权的要求，亦是赋予教师惩戒权法律权威的需要。

出现教师“不敢惩戒”和“过度惩戒”的问题，根本原因在于缺乏法律的明确规定。当学生行为失范时，部分教师碍于《教师法》《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国未成年人保护法》以及社会舆论的压力，会采取放任不管的态度还有一部分教师，则对教师惩戒产生误读，将惩戒与体罚简单等同，过度惩戒造成学生身心伤害的同时，既加深了家校矛盾，又消解了教师惩戒的权威。这两种态度，既无助于塑造学生的价值观和责任感，还使惩戒的教育作用被逐渐消泯。因此，要充分发挥出教师惩戒的教育和训迪作用，就必须在法律中对教师惩戒进行明确界定。但就实践而言，相对系统地规定教师惩戒的《规则》，因其法律位阶较低，要充分发挥教师惩戒权的法律权威，还必须要制定一部具有普适性的“教师惩戒法”。只有借助高位阶的法律规范，对教师惩戒权予以法律层面的确认，才可以在保障教师合法且正当行使惩戒职权时，慢慢重塑被消解的教师惩戒权，进而提升教师惩戒权的法律权威。

要重塑教师惩戒权以赋予教师惩戒的法律权威，除国家层面的宏观立法，还必须充分发挥地方立法权，制定符合本地社会生态的微观细则。不同地区，因不同的社会风俗和经济发展水平而形成了具有地方特色的特殊社会生态。在这种特殊的社会生态环境下，各地政府有必要在不违背国家宏观法律精神的基础上，依据本地实情，制定符合本地教育发展现状和规律的微观惩戒标准^[25]。当然，在制定微观细则时，一是可以将激励制度的理念融入立法过程。但应明确，此处的激励制度是正向激励和负向激励的集合。正向激励是传统的“赏识教育”，负向激励则是通过惩戒越轨行为以教育引导学生塑造正确的责任观，进而达到防止再犯的目的。二是借鉴行政立法模式，明确惩戒权的内容和手段，制定权力清单，并界定好教师惩戒权的行使程序以及法律后果和救济路径^[12]。通过制定这种符合地方实情的实施细则，不仅可以使教师惩戒权的概念内涵更加明确，也可以在提升教师惩戒行为的法律权威时，达到化解因惩戒而出现的家校矛盾和信任危机的作用。因此，完善惩戒立法，不仅需要宏观层面的国家立法，亦需要微观层面的地方实施细则。

《孟子·离娄上》有言，“徒善不足以为政，徒法不足以自行”^[26]。随着经济社会的不断发展，过分强调“赏识教育”，已不利于形塑学生的正确价值观及责任感。因此，当学生出现违法乱纪行为，教师就有责任和义务基于教学职责和管理义务对学生的不良行为进行及时制止和适当惩戒。但需注意，惩戒仅是手段，教育才是目的。此外，从法理学层面而言，在厘清教师惩戒权的法理内涵基础上完善惩戒立法，并明确教师惩戒权的属性和内容，既是化解因教师对学生失范行为“不敢管”“不想管”和“过度管理”等问题而导致的家校矛盾的治本之策，也是重塑教师惩戒权和提升教师惩戒行为权威的有效手段。所以，有必要对当前的教师惩戒权实践现状进行解读后，结合教师惩戒权所蕴涵的丰富法理，完善教师惩戒法律体系，让教师在完善的惩戒法律指引下，正当而自信地行使惩戒权。当然，也只有对教师惩戒权予以法律确认，使其实践具有合法性和合理性，才能在充分发挥教师惩戒的激励和教育作用基础上，培育学生的正向价值观，进而降低因家校矛盾和师生矛盾所衍生的社会风险，最终实现美好生活之目标。