Pathways to Enhancing the Quality of Teacher Education in the Context of Professional Certification

师范类专业认证制度自2017年实施以来，至今已历时6年^[1]。据教育部公布的数据，部属师范大学和地方师范院校分别是参与第三级和第二级认证的主力军。在“学生中心、产出导向、持续改进”的基本理念指导下，师范类高校不断丰富教育教学资源，持续改进人才培养模式，建立健全质量监控与保障体系，促进了教师教育规范化、制度化发展，并形成了以学生为中心的教师教育体系^[2]。

当前，有关师范类专业认证的研究多从宏观层面展开^[3]，而对师范类专业认证过程中面临的主要问题、改进措施等方面的研究较少，对师范类专业认证期间发生的内部变化、认证专家不同阶段关注的问题等方面研究不足，提出的对策建议针对性不强。本研究以省属重点师范大学为研究对象，重点分析师范类专业人才培养工作面临的主要矛盾，总结存在的共性问题，探索师范生培养质量提升路径，为完善师范类专业认证制度，推动认证工作向纵深发展，促进师范生培养质量持续提高贡献智慧。

首先，本研究以省属重点师范大学师范类专业认证实施过程及相关资料为依据，系统梳理各阶段认证专家集中反馈的问题、意见和建议。其中涉及文史类、理学类、教育学类、艺体类等专业，涵盖培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量评价、学生发展等一级指标，总计208个相关问题(见表 1)。结合师范类专业认证标准，系统分析认证专家反馈的高频问题和共性问题，探索师范类专业建设和人才培养面临的主要矛盾，找准问题症结所在。

其次，本研究以2017年10月教育部颁发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》为时间起点，分析师范类专业认证试点期(师范类专业建设期小于2年)、入轨期(2~4年)、推广期(大于4年)专家关注和反馈的问题(见图 1)，探究师范类专业认证过程中高校应重点关注和解决的问题，总结师范类专业认证对促进专业建设、提升人才培养质量的作用与效果，并探索规律性问题。

最后，本研究从宏观、中观和微观三个方面分析制度建设、机制运行和目标达成情况，逐层分解师范教育面临和需要解决的各类问题。师范类专业建设和人才培养是一项系统性工程，其中涉及高校党政管理机构、直属业务单位等多个部门，涉及领导、教师、学生等多方主体。根据统计，专家反馈问题涉及较多的部门依次为教务处、教师教育学院、人事处、学生处等(见表 2)。本研究通过对专家反馈问题涉及的广度、深度、难易程度等进行分析，进一步探寻问题解决的路径与方法。

本研究坚持“问题”导向，以问题出现频率为参照，从质量评价体系建设、教学支持体系建设、质量保障体系建设三个方面，系统分析、总结、提炼不同阶段认证专家集中反馈的高频问题和共性问题，找准问题症结，分析问题存在的主要原因。

质量评价体系建设涵盖了培养目标、毕业要求、课程体系合理性评价，培养目标、毕业要求、课程目标达成情况评价，以及课程教学质量评价、合作与实践教育评价等方面。评价体系至关重要，具有引领作用^[4]。科学、合理、有效的教育教学质量评价体系的构建是认证专家进校考核检查时重点关注的领域，也是师范类高校重点改进的方面，是专业建设和人才培养工作的焦点和难点问题。

质量评价体系建设存在的问题主要表现在三个方面：一是师生代表、用人单位和行业专家等校内外利益相关方参与评价的广度、深度不够，未形成制度化，在培养目标、毕业要求、课程体系的合理性评价，以及培养目标、毕业要求、课程目标的达成情况评价中，其科学性不够、操作性不强、逻辑性不强，尤其评价体制机制不健全；二是定期对内部与外部评价结果的综合分析不足，提出的培养目标、毕业要求、课程体系、课程目标、课堂教学改进措施效果不明显；三是教育见习、实习、研习质量评价体系不健全，持续改进体制机制建设存在明显短板^[5]。

教学支持体系建设涵盖教育教学资源、实验室资源、课程体系、课堂教学、实践教学等内容，是人才培养的重要环节。如何构建教育教学设施先进、课程资源丰富、当代教育与信息技术深度融合、课程体系完善、课堂教学质量高、实践教学活动丰富的教学支持体系，是认证专家重点关注的问题，也是高校提升人才培养质量的主要途径和关键举措。

教学支持体系建设存在的问题主要表现在四个方面：一是师范类院校教育教学基础设施相对落后，信息化建设相对滞后，现有的信息化教学平台难以有效支撑师范类专业人才培养；二是课程体系对毕业要求的支撑力度不够，课程教学对课程目标的支撑作用不够明显；三是教师教育思想固化，难以适应基础教育教学改革发展实际，课程教学方式单一，师生互动少，传统课堂讲授方式普遍，启发式、讨论式教学法的运用较少；四是学生教育情怀培育存在短板，在教育见习、实习、研习过程中贯通不顺畅，师德体验、班主任工作能力培养不足。

质量保障体系建设涵盖目标保障、组织保障、经费保障、设施保障、师资保障、制度保障和质量标准、质量监控、质量评价等内部和外部保障体系。质量保障体系建设是当前高等教育普遍存在的短板，持续改进和持续发展是师范类专业认证的核心目标，构建自觉、自省、自律、自查、自纠的质量保障和监控机制是高校内涵式发展的方向和重点^[6]。质量保障体系涉及面广、实施难度大，需要高校结合实际进行科学论证和有效实施，真正形成“管、办、评”分离的质量保障与评价机制。

质量保障体系建设存在的问题主要表现在三个方面：一是教育教学过程常态化监控机制不够完善，如学生学业预警机制尚不健全，毕业生持续跟踪反馈尚未实现规范化、制度化；二是一些重点教学环节质量监控机制未建立或未能落实，如教育见习、实习和研习效果以及毕业论文质量仍存在较大提升空间；三是教师分类发展体系不够完善，教师分类评价制度和评价标准不够完善，课程与教学论教师评价机制有待改进，具有基础教育经历的教师数量亟待增加。

本研究以师范类专业认证工作推进时间为主线，探究试点期、入轨期、推广期师范类专业认证专家重点关注和反馈的问题，纵向跟踪师范类专业认证过程中的问题变化情况。在专业认证的不同时期，认证专家关注的问题不同，高校建设注重的方面及解决问题的路径也不同，即试点期注重硬件设施和师资队伍建设，入轨期注重质量监控与保障体系建设，推广期注重质量评价与改进机制建设。

师范类专业认证试点期，高校对师范类专业认证标准、理念、举措的理解和认识处于浅表层面，注重显性目标的达成。认证专家重点关注硬件设施和师资队伍建设。师范类专业认证进入了初步探索阶段。

针对认证专家重点关注的问题，高校在师范类专业认证试点期应注重三个方面：一是注重基础设施建设，加强实践基地建设，确保信息教育教学设施满足师范生培养需求，丰富基础教育教材资源库和优秀教学案例库等；二是修订人才培养方案，明确培养目标定位，构建科学合理的课程体系，发挥课程体系对毕业要求的支撑作用；三是完善师资队伍结构，修订相关规章制度，完善相关工作机制，充实课程与教学论教师队伍，实施高校与基础教育学校教师“双向互聘”，落实教师教育类课程教师至少有1年基础教育服务经历的要求。

经历了师范类专业认证试点期，高校初步解决了基础指标不达标的问题，如经费保障、设施保障、师资结构、目标定位、课程结构、课程实施等显性问题。进入师范类专业认证入轨期，认证专家重点关注质量监控与保障体系建设。从试点期到入轨期，随着对认证标准和理念的理解不断深入，高校开始注重从制度层面解决师范类专业人才培养面临的问题。师范专业认证进入了关注过程与内涵式发展阶段。

针对认证专家重点关注的问题，高校在师范类专业认证入轨期应注重三个方面：一是注重教育教学质量过程监控，注重解决教育教学质量过程监控“偏软偏弱”、常态化监控机制不完善等问题；二是注重质量保障体系建设，注重独立设置“教学质量监控与评估中心”，注重完善课堂教学、实践教学、质量标准等保障体系建设，完善师范生学业预警机制；三是注重学生实践能力培养，注重完善见习、实习、研习体制机制，重视对师范生班级指导能力和班主任工作能力的培养^[7]。

认证的最终目的是培养高素质专业化创新型师范类专业人才，不断提升人才培养质量。2020年中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》以来，教育质量评价进入了理性发展的新阶段。师范类专业认证进入推广期后，认证专家重点关注质量评价与改进机制建设，而高校也应注重通过质量评价促进教育教学工作持续改进，促进人才培养质量持续提升，更加关注教师和学生的长远发展，促进专业类认证进入理性建设和可持续发展阶段。

针对认证专家重点关注的问题，高校在师范专业认证推广期应注重三个方面：一是重视建设科学合理的评价体系，注重全面论证评价方法和评价机制的合理性、科学性、自洽性，注重利益相关方参与评价的制度化建设，注重开展师资队伍素质能力分类评价制度和评价标准研制；二是注重培养目标、毕业要求、课程体系合理性评价，以及培养目标、毕业要求、课程目标达成情况评价，进一步完善评价体制机制，使评价主体更加多元；三是注重构建和完善毕业生跟踪与反馈机制，形成以分类评价促进教学持续改进的良性循环。

针对师范类专业认证专家反馈的一系列问题，本研究从宏观层面的制度建设、中观层面的机制运行、微观层面的目标达成三个维度进行分析，逐层分解师范教育面临和需要解决的各类问题。

注重思想统一。思想统一与理念认同是推进师范类专业认证的先导，是贯彻落实认证制度的内生动力。师范类专业认证的实施有其历史必然性^[8]。高校主要领导要带头强化对师范类专业认证理念的认同，内化于心，外化于行，发挥引领示范作用，营造良好的专业认证氛围^[9]。当前师范类专业认证过程中，师生对认证理念认识不足、理解不深，信念不坚定，普遍存在“为认证而认证”、专业建设不足、教学改进效果不明显等现象^[10]。教师对国内国际教育改革发展的最新动态了解不够，创新意识、批判性思维比较欠缺，存在急于短期出成绩、完成任务等心态，对质量文化建设缺乏长期坚持的恒心，缺乏追求长远发展的毅力，不利于师范教育长远发展。

完善体制机制。体制机制的完善是保障人才培养质量的根本，是持续提升师范类专业人才培养质量的前提。高校应以专业认证为契机，推动依法治校，系统梳理分析校内体制机制存在的问题与不足，完善师范教育运行、管理、监督、评价、改进机制，深入推进“管、办、评”分离，形成“评价―反馈―改进”良性循环系统^[11]。高校还应立足于师范生长远发展、全面发展、个性发展，进一步完善人才培养体系和评价制度。

强化服务管理。高校职能部门应强化服务意识，注重提升教学设施保障能力，组织落实相关规章制度，构建完善的教育教学机制；应加强与中学、高校、地方教育行政部门在实践教学中的合作，形成“三位一体”协同育人机制，形成教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体^[12]；应主动协调解决学院、专业、教师、学生的合理诉求，主动作为，为教育教学做好服务工作。

完善质量评价。高校应注重过程评价与结果评价相结合，强化形成性评价；定期对内部监控与外部评价结果进行综合分析，并将分析结果运用于课程目标、毕业要求和培养目标的持续改进；利用互联网、大数据等现代信息技术手段，建立毕业生跟踪调查信息管理平台，拓展信息收集路径和渠道；丰富教学质量监控手段和方法，引导教师以课程目标为导向实施课程教学与考核，促进考核方式多样化。

完善培养方案。培养方案是人才培养的主要依据。高校要注重完善“一践行三学会”(践行师德、学会教学、学会育人、学会发展)的“养成体系”，促进师范生加强师德修养，培养教育情怀，提升学科素养和教学能力^[13]；完善课程设置，调整通识类课程、学科专业类课程、教师教育课程的结构，开设班级管理类课程，强化班级指导和综合育人能力^[14]；注重毕业要求各项指标的学科性(与相关学科的联系)和准确性；强化教学反思环节，注重解决师范生反思能力不足等问题，培养师范生的反思和沟通合作能力，提升师范生分析和解决教育教学实际问题的能力。

优化课堂教学。课堂教学是人才培养的主要环节，课堂教学中教师应注重运用启发式、探究式等教学方法，注重降低机械性、记忆性教学内容比重，注重围绕教学重点、难点引入相关的前沿性研究内容等，提升师范生的反思能力和问题解决能力。

强化实践教学。实践教学是人才培养的重要途径，要注重解决毕业论文选题和研究学理性不强、创新性不够等问题；注重规范实习生教学设计、教案撰写，使学生在“见习”中有育人的初步体验、在“实习”中深度参与、在“研习”中总结提升，以期达到更好的实践效果。

在系统分析认证专家集中反馈的共性问题，明确师范类专业认证试点期、入轨期、推广期认证专家关注的问题和高校建设应注重的方面，从宏观、中观、微观层面分解问题的基础上，本研究提出“坚持一体化设计、完善两个体系、加强三类建设，注重四项转变”的师范生培养质量提升路径(如图 2所示)。

一是注重设计规划。为落实《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》《教师教育课程标准(试行)》《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》等相关文件要求，高校要以社会对师范类专业人才的需求为依据，结合高校人才培养定位和各专业自身优势与特色，设计师范生的培养目标；充分调研了解基础教育对师范人才在专业技能、综合素质等方面的需求，充分利用多方评估结果，设计师范生的毕业要求^[9]；以学生成长成才规律为依据，以师范生的长远发展为根本，系统调研论证师范生毕业时应达到的核心能力和素质要求，设计教育教学各环节。

二是注重过程管理。在培养目标、毕业要求、课程体系设计科学合理的基础上，高校要注重对接课程目标“产出”应知应会，对接毕业要求“产出”学习成果，对接培养目标“产出”师范类专业人才^[15]。人才培养是一项复杂的、系统的、专业化的工程，要注重过程管理，按照党和国家的要求，根据基础教育的需求，培养具有良好师德修养、浓厚教育情怀、扎实知识技能的教育工作者、教育管理者乃至教育家。

一是完善质量保障体系。高校要系统构建以目标保障为根本、组织保障为基础、资源保障为支撑、质量标准为前提、质量监控为重点、质量评价为关键、反馈改进为目的的本科教育教学质量监控与保障体系，形成质量标准体系完善、督导监控有力、评估评价科学、反馈整改及时、持续改进有效的良性循环，保障学生全面、自主发展，确保人才培养目标有效实现。多途径、全过程、全方位加强教学质量监控，对专业建设、师资队伍建设、人才培养、课堂教学等重点环节进行监控，及时、有效地反馈监控结果。完善教学督导组织，对教学秩序、课堂管理、基层教学组织建设、各教学环节质量标准的执行等开展全方位检查与指导^[16]。根据基础教育改革和发展需要，加强师范生实习实践质量监控，强调师范生在实践教学过程中的学习体验，注重学生实践能力培养^[17]。

二是完善教学评价体系。教学评价体系的基础是培养目标、毕业要求、课程体系的合理性评价，核心部分是培养目标、毕业要求、课程目标达成情况评价。高校应依据国家相关标准定期开展合理性与达成情况评价，并科学分析评价结果^[18]。建立以课程教学为核心、以教学质量为根本、以促进教师专业发展为目标的教师评价体系。加强毕业要求、课程体系、课程教学内容与教学方式之间的协调性，逐步从结果性评价向过程性、增值性评价转变，健全以培养学生创新能力、合作精神、批判思维为目标的学生学业综合评价体系^[19]。推进课程考核方式改革，加大形成性评价权重，采用直接与间接评价、定性与定量评价、内部评价与外部评价相结合的评价方法，建立科学合理的多维度课程考核评价体系。

一是教育资源建设。高校要推动优质教育资源向本科教育教学倾斜，推进教师教育数字化资源公共服务平台、教师教学发展中心、基础教育研究院、智慧教育研究院、师范类专业认证研究中心等平台建设，实现资源整合，促进协同发展。建设集教师体验馆、教师专业能力实训与研习数字资源中心、教师专业技能测评中心于一体的教师教育实验实训中心。

二是师资队伍建设。优良的师资队伍是人才培养的重要支撑。针对当前缺乏具有基础教育一线教学经验的师资等问题，高校应大力推进师范类专业教师与中学、小学、幼儿园教师“双向互聘”，采取双向挂职、兼职等方式建立教师教育师资共同体^[20]。成立教师教育学院，完善教师教育资源的配置与管理机制，努力提高师范生培养质量。

三是人才培养项目建设。高校要不断加强师范类专业人才培养项目建设，积极探索实施辅修学位、双学位和联合学位的人才培养途径，探索完善公费师范生培养、地方“优师计划”、卓越拔尖人才培养计划，不断创新课程体系、实践教学体系、第二课堂育人体系，注重引领和指导师范生践行师德、学会教学、学会育人、学会发展。

一是从教师中心转向学生中心。师范生是未来的教师，大学课堂是师范生模仿的主要渠道，课堂教学的理念和方式能潜移默化地影响师范生。高校应推进师范生课堂变革，从教师为中心转变为以教师为主导、以学生为中心，激发学生的学习兴趣，充分发挥学生学习的自主性、能动性和创造性，实现教学相长^[21]。

二是重“教”轻“育”转向“教”“育”并重。教师既要教书，更要育人，对学生的培养不局限于学科知识和技能的传授，而是全方位、全过程、立体式培养^[22]。教师要注重人才培养质量，更新育人观念，要把立德树人作为根本任务，让思想政治教育贯穿教育教学全过程，把社会主义核心价值观贯穿教育教学各环节，使价值引领、知识传授、能力培养有机统一起来。

三是从孤立封闭转向合作共育。高校应积极探索创新人才培养模式，加强校地合作、校际合作，强化高校与优质基础教育学校的合作，共同研制人才培养方案，实现基地共建、人才共育，切实推动师范教育“提质培优”^[23]。着力推进“双师”共享，选送大学教师、优秀师范生到基础教育学校研修或实习顶岗，培养基础教育教学实践能力。

四是从注重短期效应转向注重长效机制。高校应关注学生现实需求和长远发展，坚持“厚基础、宽口径、高素质、强能力、重创新”的师范类专业人才培养理念，注重师范生综合素养、综合能力、自我发展能力的培养，为师范生长远发展奠定坚实的基础。