项目式学习(Project-Based Learning，PBL)是基于建构主义和学习科学理论而产生的一种以学生为中心的新型教学方式，主要强调学生根据学习主题要求，完成一项真实情境中难以解决的、具有挑战性的任务，或解决一个源自现实世界且需要共同合作解决的问题，使学生在这个过程中获得知识、储备经验，养成科学的思维方式、正确的价值观等21世纪所需的素养与能力。

项目式学习作为一种教学方式，不同学者提出了不同的步骤法，如三步骤法、五步骤法、六步骤法、八步骤法等，本研究采用六步骤法对其加以详细介绍。夏雪梅认为，一个完整的项目式学习需包含六个维度。其一，寻找核心知识。通常由教师罗列相关的知识与技能，明确项目的关键概念或能力。其二，形成本质问题并将其转化为驱动性问题。教师可通过真实问题驱动、挑战问题驱动等方式，明确预期解决的真实问题，促进学生主动投入，引导学生围绕驱动性问题展开深入探究，寻找问题的解决办法。其三，澄清项目的高阶认知策略。主要的高阶认知策略包括问题解决、决策、创见、系统分析、实验和调研等。在一般项目中，问题解决、创见、实验和调研运用较多。其四，确定主要的学习实践。主要包括组建项目小组、制订探究计划、实施探究计划、收集相应资料、分析总结资料、完成最终作品。其五，明确学习成果公开方式。项目小组通过合作最终形成一个完整的作品，并通过相应平台向公众分享学习成果，让更多的人参与评价。其六，设计覆盖全程的评价。评价注重多元性，涉及不同主体、不同类型和不同方法等，以进一步促进项目小组对学习成果的反思与改进。

项目式学习立足培养学生的素养和能力，突出真实的情境，创建真实的驱动性问题，强调深度探究与合作，注重学生的成果导向与评价跟进，因此将项目式学习融入劳动教育，可有效弥补劳动教育浅表化之不足、破解劳动教育实践中面临的诸多问题，不仅必要，而且合理、可行。

1.劳动教育的重要性及实施困境

2020年3月，《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》颁布，其中明确指出了新时代劳动教育的基本内涵，即：劳动教育是国民教育体系的重要内容，是学生成长的必要途径，具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值^[1]。通过有目的、有计划地引导和组织学生参与日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，可使学生掌握劳动知识、提高劳动技能、增加劳动体验，培养其正确劳动价值观和良好劳动品质。

中小学劳动教育的发展经历了五个阶段，即初具形态阶段(1949—1956年)、曲折发展阶段(1957—1976年)、全面探索阶段(1977—1998年)、忽视弱化阶段(1999—2014年)、回归本质阶段(2015年至今)^[2]。党的十八大以后，国家出台的若干政策中明确指出了劳动教育的价值，为劳动教育的发展提供了新契机。2015年7月，《教育部共青团中央全国少工委关于加强中小学劳动教育的意见》发布，指出要提高中小学生的劳动素养，培养“勤奋学习、自觉劳动、勇于创造”的精神，要求中小学开好劳动课程，积极组织学生参加校内外劳动，鼓励学生承担家务劳动^[3]。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上提出要“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”^[4]，劳动教育第一次纳入教育方针，其意义显著提升。2020年3月，《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》中，再次强调“劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容”，并明确指出了劳动教育的五大基本原则，提出全面构建体现时代特征的劳动教育体系，并将劳动教育设为必修课程，要求每周不少于1课时，学校要对学生每天的课外校外劳动时间作出规定^[1]。劳动教育首次纳入必修课程，大大提高了劳动教育的地位。劳动教育既是培养德智体美劳全面发展的时代新人和落实立德树人根本任务的要求，也是落实相关会议精神，培育和践行社会主义核心价值观的要求。将劳动教育作为一门必修课程，重在落实，贵在行动，旨在充分发挥劳动的综合育人功能，实现以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新，培养新时代具有劳动素养的人。

从国家颁布的一系列政策可以看出，国家对劳动教育的重视程度日益增强，劳动教育体系渐趋完善。但是，劳动教育在具体实施过程中也面临诸多困境。有学者将当前学校劳动教育的实施问题概括为“四化”，即“窄化”“弱化”“异化”“物化”^[5]。“四化”从不同角度概括了劳动教育在具体实施过程中所遭遇的困境，如学校管理薄弱、师资培养缺乏、劳动教育课程目标不明确、课程内容缺乏系统整合、课程实施随意化、评价指标体系尚未健全等。也有学者将劳动教育的现实困境概括为“劳动教育中脑力与体力的分离、劳动与教育的分离、劳动与实践理性的分离”^[6]。基础教育作为劳动教育的“主战场”，本应在教育活动中强化和落实劳动教育的根本任务，即培养全面发展的人，合规律、合目的、合时代地实现劳动教育的育人价值^[7]，但多方面因素导致劳动教育在学校场域被忽视，劳动教育的价值导向功能发挥不足。另有学者认为，劳动教育课程开发缺乏顶层设计和系统规划，课程设置不连贯、不联动，实施方式不衔接、不兼容，缺乏整合效应^[8]。尤其是在中小学，劳动教育普遍存在劳动知识教育比重过高，劳动创造教育不足，劳动技能教育水平偏低，劳动体验教育表层化、碎片化等问题。劳动教育是身体、认知、情感、意志等要素的高度融合、协调统一，必须建构劳动教育可持续发展模式与路径，将劳动教育抓实、落地，促进学生深度参与，如此，方能最大程度地发挥劳动教育的综合育人功能。

2.项目式学习契合劳动教育实施要求

2020年7月，教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》，明确指出项目实践是劳动教育的关键环节之一，要围绕劳动能力的培养，让学生完成真实、综合的任务，经历完整劳动过程。要注重劳动价值体认，引导学生从现实生活中发现需求，选择和确定劳动项目。学校要注重围绕劳动教育的目标和内容要求，从提高劳动教育的效果出发，把握劳动教育任务的特点，抓住关键环节，选择适宜的劳动教育方式^[9]。由此可见，项目式学习契合劳动教育实施要求，将其融入劳动教育，可有效提升劳动教育的成效。此外，中小学学生已有一定的知识积累和生活经验，能够在教师的引导下完成项目、获得成果，并由此提升问题解决、批判性思维、沟通合作等能力。以项目式学习的方式重构劳动教育，就是让学生在真实情境下实现“做中学”，通过劳动项目，让学生在宽松自由的环境中进行劳动创造，经历完整的劳动过程，最终在小组合作中完成项目成果，感受劳动的独特价值，形成良好的劳动品质。

当下，国际国内都非常重视劳动教育及其实施，但是不同国家有不同的实施模式。进入新时代，如何构建劳动教育实施新模式，寻找劳动教育实施新路径，从而进一步提升劳动教育成效，是研究者广泛探讨的话题。

第二次世界大战以后，许多国家将劳动引入学校课程和教育教学活动之中，创造了多种劳动教育模式。总体而言，可以将其概括为两大类。第一类是重视劳动教育与经济、生产、职业的关联及其效果，通常单独开设劳动教育课程；第二类为不特别注重劳动教育的经济效果，而是侧重于其人格陶冶功能，一般不单独开设劳动教育课程，仅将劳动教育寓于学校的各项教育教学活动之中^[10]。无论采用何种模式，各个国家的劳动教育都体现出了各自的实践特色。例如，德国采取的是第一种模式，主要通过专门的劳动课程实施劳动教育，并根据主题对不同学科的课程内容进行整合，由此创建了多种形式的课程实施路径，并在实施过程中形成了一种有特色、有实效的课程实施模式——项目式教学，即以具体的项目为教学主线实施课堂教学。德国学校劳动课程的实施秉持任务式导向，以项目活动为课程实施的主要载体，通过师生的有效互动与合作完成项目^[11]。这种实施模式明确规定了劳动活动项目程序，按照项目的确立、修订、准备、实施、评价五个完整的步骤依次实施，最终实现在项目完成过程中培养学生劳动素养的目标。目前，劳动教育已逐步纳入我国中小学教育教学体系，且作为一门必修课程，但尚未完全落实到位。在具体实施中主要存在两大关键性问题：第一，传统课堂教学挤占劳动实践活动；第二，综合实践活动取代课堂教学。因此，可以借鉴德国劳动教育课程实施经验，将项目式学习融入劳动教育，使劳动实践与传统课堂讲授按比例进行结合，创设劳动情境，融合不同类型的学科知识，积极培养学生的综合实践能力，使理论学习与劳动实践相辅相成^[11]。日本的劳动教育则属于第二类模式，主要通过各种教育教学活动实施劳动教育。20世纪70年代后期，日本引入“劳动体验学习”，通过让学生在学校、行政机关、有关组织和团体中参与体验活动，培养学生的劳动意识和劳动习惯^[10]。众多实践表明，国外劳动教育课程实施方式非常灵活，注重整合校内外资源，通过多种多样、灵活有趣的方式实施教学。国内学者也提出劳动教育课程可以采用项目式学习、研究性学习和研学实践等方式实施^[12]，以改变传统的劳动教育实施方式，丰富劳动教育实施路径，最终实现劳动教育课程的价值旨趣。除此之外，近年来随着STEM课程在国内的大力发展，不少中小学也紧跟时代步伐，将STEM课程引入学校教育教学中，以激发学生对科学、技术、工程和数学的学习兴趣，拓宽学生的知识面，培养学生的创造力，同时，信息技术的飞速发展也推动了教育教学的深度变革^[13]。因此，劳动教育应紧跟时代发展潮流，充分结合现代技术和未来社会发展需求，开创新时代劳动教育实施新路径，回归劳动教育之本，更好地实现劳动教育的价值追求。

通俗地讲，项目式学习是根据某一特定目标提出一个驱动性问题，其本质是完成一项具体的任务。项目式学习作为一种独立的课程形态，成为中小学生非常重要的学习方式。作为一种学习方式，项目式学习具有学习的共性，这种共性可恰当运用于劳动教育实践之中，具体表现在五个方面：第一，项目式学习指向核心知识的再建构，而劳动教育就是要让学生获得劳动知识与技能，具备与劳动有关的核心知识；第二，项目式学习强调创建真实的驱动性问题，在真实情境中让学生体验到知识和能力的真实、思维方式的真实，而劳动教育就是要让学生在真实环境中，体验劳动过程、经历劳动实践；第三，项目式学习强调多元评价，融合个人、教师、同伴、公众等多方评价主体，采用量化与质性评价相结合的方式，提倡过程性评价、总结性评价，采用成果展示、小组互评等多种评价方式，而劳动教育目前缺乏健全的评价体系，需要构建多元评价制度；第四，项目式学习能够为劳动教育课程实施提供一种模式支撑，促进劳动教育课程顺利实施；第五，项目式学习与劳动教育的内容具有一致性，都具有综合性、开放性、生成性等特点，都注重学生的主体性。新时代，劳动教育课程建设首先要回答两个问题：一是基于什么价值基础进行建设，二是最终回应什么目标^[14]。在回答这两个问题的过程中，劳动教育与项目式学习存在许多共性特征，同时，中小学生具备一定的学科知识和实践经验，有利于教师设计驱动性问题，更有效地融合知识性与真实性^[15]。由此可见，将项目式学习融入劳动教育，可使学生在劳动教育中通过项目去解决复杂或具有挑战性的问题，最终在这个过程中获得劳动知识与技能，成为具有劳动素养的时代新人。

概括而言，创新劳动教育实施路径是当前落实劳动教育的关键，是突破劳动教育实施困境的必由之路，也是贯彻国家教育方针的应有之义。学校作为育人主阵地，需要承担更多的责任并进行全方位的探索^[16]。劳动教育课程的实施必须秉持创生取向。作为学校课程开发管理者和学校教师，要善于从学生的兴趣点出发创生教学创新点，为学生搭建多元化支架，最终将学习的责任转移到学生身上，引导学生自主创新地进行学习^[17]。必须意识到，劳动教育是一门体验性、实操性极强的科目，目前由于实施环节存在学校管理薄弱、师资培养不足、课程开发缺乏顶层设计和系统规划等问题，无法很好地实现劳动教育的真正价值。因此，劳动教育课程实施亟须创新形式，开拓新路径，而项目式学习正是凸显劳动教育独特价值、实现劳动教育特有目标的一种有效方式。

基于已有相关研究，结合劳动教育的具体实施过程，将劳动教育中的项目式学习六步骤操作法概括为四个关键环节，即：创建真实的驱动性问题(driving questions)；设计学习实践，引导学生深度探究与合作(learning practice)；注重学生的成果导向(achievement orientation)；提倡多元评价(multiple evaluation)。整合起来简称“4E模型”，具体如图 1所示。

所谓“驱动性问题”，就是将较为抽象的、深奥的本质问题，转化为特定年龄段学生感兴趣的问题^[18]。与事实性问题相比，驱动性问题具有开放性、复杂性和不确定性，需要学生经历提出问题、收集资料、分析资料、得出结论等过程。一般来说，本质问题对学生而言都较为抽象和深奥，学生学习起来比较困难，而驱动性问题则能够让学生主动投入、深入思考，从而大大激发学生探究问题的欲望。

在项目式学习中，学生首先要弄清项目任务是什么，需要解决什么问题或者最终完成什么作品，而这种任务可以通过创建一个真实的驱动性问题来加以引导。因此，创建一个真实的驱动性问题是项目式学习的关键所在，一个优质的真实问题能够极大地调动学生的内在动力。在创建驱动性问题时，可以参照以下原则：能激发学生的兴趣；具有开放性；能直指某个科目或领域的核心内容；可以是现实生活中的两难问题；与课程标准应保持一致；动手实践与知识学习能结合起来^[19]。这种指向学习成果的驱动性问题，不仅能够让学生知晓通过“做”项目达到什么样的目标，而且能够激发学生完成项目的内驱力，使其带着一颗强烈的学习之心去攻克困难、解决问题，并使项目学习成果可视化、具体化。因此，教师在实施劳动项目之前，应先通过真实问题驱动、挑战问题驱动等方式设置一个驱动性问题，使学生明确劳动的目标和所存在的问题，引导学生通过驱动性问题，在设计学习的实践中体验劳动的乐趣。

驱动性问题的创建能够直接影响项目式学习的实施过程和结果，不同的驱动性问题，其项目式学习的结果亦不同。项目式学习的最终目标是培养学生解决问题的能力，因此教师在创建驱动性问题时，一定要考虑何种问题能够激发学生积极参与，能够培养学生具备21世纪所需的素养和能力。驱动性问题为劳动教育的有效实施提供了必要的探索支架，在真实问题的指引下，学生能够运用已有知识和学习资源开展自主探究、小组合作探究等多种实践活动，形成复杂性思维，促进劳动素养。

项目式学习主要是通过解决驱动性问题，促进学生积极思考、自主探索。因此，将项目式学习融入劳动教育，可凸显劳动教育的课程目标，重构劳动教育的课程内容。在劳动教育课程的具体实施中，通过创建驱动性问题探究劳动项目，让学生明白：劳动教育不仅仅是提供一个真实的驱动性问题，而是在问题的引导下，通过动手操作、团队协作、交流分享、发散思维等，提出新问题、产生新项目。因此，教师首先需明确劳动目标和劳动主题，创建一个真实的驱动性问题，引导学生带着问题在劳动实践中探索与交流，实现在“劳”中学、在学中“劳”。

项目式学习是一种包含知识、行动和态度的实习实践，因此应对学生如何参与实践进行设计，确保目标明确、方法科学、便于操作^[20]。此外，项目式学习欲达到良好的效果，还需要参与者深入其中，而不是浅尝辄止。学生的学习参与度以及探究的深入程度，决定着项目的效果和质量^[21]。项目式学习的开展离不开学生的亲身实践，需要引导学生在学习实践中深度探究与合作，提高学生参与项目的积极性。传统的课堂教学一般根据教材中学科知识的逻辑结构安排教学过程，而在项目式学习中，为了达成目标，学生需根据驱动性问题进行深入探究，与项目小组成员不断交流，共同经历问题解决、创造、分析等高阶认知学习，而且需要经历信息收集、组织管理等低阶认知学习，由此，学生的学习方式、教师的教学方式、师生互动交流方式都发生了改变，因而要求教师必须转变角色，从传统的“控制者”变为学生学习的“促进者”，引导学生通过完成任务来体验劳动、创造劳动。

项目式学习具有问题性、探究性、合作性等特点，这决定了学生在项目式学习中会遇到难以解决的问题，需要充分发挥教师的作用，帮助学生明确劳动目标、合理选择劳动主题和内容，协助学生组建项目小组，引导学生在组内进行有效沟通和交流等，为项目式学习融入劳动教育提供支撑与保障。具体来说，学生需要根据已有的驱动性问题，明确项目任务，组建项目小组，选定项目组长，在项目组长的组织和指导下，制订项目探究计划，明确小组成员分工，规划每个环节的实施步骤和预期效果，实施探究计划，收集相应资料，最终通过共同探究与合作完成项目任务。在这个过程中，为了发挥团队协作的最大功能，需要学生在项目小组中多与成员沟通、交流，互相在沟通和交流中碰撞出思维的火花，同时及时对疑难问题进行探讨，分享经验，从而使每一个学生都能在项目中发挥自己最大的作用，作出最大的贡献。

成果是学生在劳动项目中产生的阶段性或终结性作品，既能够为学生参与劳动教育提供证据支撑，也能够证明学生在劳动项目中所获得的能力与品质。最重要的是，项目的成果应与项目的目标相一致，同时，根据项目的目标能够推断出最终的项目作品或阶段性作品的形式。因此，学校的劳动教育要营造学生学习的“第二课堂”，主要通过行动研究的方式来开展学习，让学生结合自身生活经历，并观察、记录身边发生的劳动实践^[22]。教师可鼓励学生采用多种方式展示项目成果，例如传统的汇报展示、研究论文、研究报告、公开演讲、校外展览等，以及与现代信息技术手段充分结合的多媒体课件、音频、视频等。为了保证最终作品的质量，学生还应该有阶段性作品，它们可以是作品草稿、产品原型、访谈计划书、视频作品、大事记、作品评论、实地调查指南、项目进展小结、日记、笔记等^[23]。总之，在这个过程中，应通过“做”与“学”的深度融合，实现学生对知识的深度理解。项目式学习不仅是完成一个项目，还需要学生完成一个具有挑战性的任务，并在这一过程中不断动手操作、反思实践，最终形成各种形式的项目成果，从而使劳动教育更具操作性和实效性，同时也更利于提升劳动教育的质量和成效，促进学生劳动素养的养成。

有研究指出，劳动教育的课程建设应将体力劳动与脑力劳动相融合，将传统的劳动项目与新时代数字劳动相融合，如打扫清洁与智能机器人设计制作相结合、手工艺制作与网络销售相结合等，形成多主题复合型劳动教育课程^[24]。尤其是随着信息化技术的不断革新与进步，劳动教育亟须与信息技术深度融合，一方面通过信息化手段推动劳动项目实践，另一方面通过大数据平台，构建劳动教育信息反馈机制，以大数据为载体，寻找劳动教育短板。教师可鼓励学生将项目成果与信息化手段相结合，丰富项目成果的形式和内容，激发学生的想象力，引导学生通过多种多样的方式创造和展示成果，让学生从中增长能力、获得快乐和成就感。此外，教师也可以根据学生的劳动成果编写中小学劳动教育课程实施纲要、开发学校劳动教育特色课程、制作劳动教育案例集锦、编制劳动项目手册等，由此有针对性地深入挖掘劳动教育改进方向，引导学生通过劳动教育，不仅获得劳动知识和技能，而且获得真实的劳动体认，进而运用所学知识促进自我建构与发展。

评价具有改进功能。通过多元评价，可突破劳动教育实施困境、提升劳动教育成效。开展劳动教育课程之前，教师应提前说明评价标准，引导学生朝着预设目标努力。项目式学习的评价指向核心知识、学习实践、学习过程中的阶段性成果和最终学习成果，具有目标、实践、成果、评价的一致性。项目式学习提倡多元评价，包括：评价类型丰富，即过程性评价与总结性评价相结合；评价方法与工具多样，包括纸笔测试、表现性评价、档案袋评价、综合素质评价和量规评价等；参与评价的主体多元，既有教师评价、学生自评、同伴互评，也有外部专家评价以及公众评价等；评价内容全面，包括公开展览与汇报以及项目完成过程中的各类学习实践等；评价指标多维，包括劳动认知评价、情感评价、成果评价等；评价结果分层，包括多个分数、多个等级以及评语等质性反馈。

劳动教育课程丰富的实践形式决定了课程评价必须采取多元方式，从传统的静态性、常规性评价，转向多元评价、动态评价。例如：采用过程性评价和总结性评价，精准记录学生的劳动过程和劳动结果；建立个人档案袋，制定档案袋评价标准；通过表现性评价，对学生在劳动过程中的表现进行评价；提倡多主体评价，从不同角度对学生的劳动过程和结果进行评价；丰富评价形式，以展览、汇报、评比、撰写心得体会等多种形式，通过合理运用现代化信息技术手段，对学生的劳动成果、项目作品等进行综合评价；将劳动教育纳入学生综合素质评价，劳动教育成果作为评优评先的重要参考；等等。需要注意的是，由于劳动教育的开展与学生状况、课程本身的质量、教师教学质量、劳动教育基地等密切相关，因此，在评价过程中要根据劳动教育课程各要素的实际，选择不同的评价方式，以确保评价方法的适切性^[25]。通过多元评价，可弥补劳动教育中评价片面、模式单一的问题，促进劳动教育更加有效地实施。

总之，项目式学习是一套系统的学习方式，强调在复杂、真实的情境中综合运用各种技能去解决问题，注重项目成员的探究与合作，设计具有挑战性的项目学习任务，关注项目学习成果与学习评价，因而也是一种符合劳动教育以及中小学学生特点的学习方式。将项目式学习融入劳动教育，对于创新劳动教育实施路径、促进劳动教育规范化实施、提升劳动教育实效具有重要意义。