自“获得感”概念被提出后，国内学界对其关注就从未间断过。通过文献爬梳发现，“获得感”相关研究大体随着时序更替而呈多元化的发展态势。早期研究者大多致力于从学理层面阐释获得感这一新术语的时代意蕴、影响机制及生成逻辑^[7-8]；而后部分研究者逐渐在此基础上将研究视角转向特定群体的获得感与特定面向的获得感，譬如农民获得感^[9]、青年获得感^[10]、思想政治教育获得感^[11]、数字获得感^[12]等。

获得感既可被看作一种整体判断，亦可通过具体领域得以体现。当前学界大多立足“需要”视角对获得感的内涵加以考察，认为获得感与个体需要脉脉相通，是民众在共享社会发展成果过程中，对自身客观获得结果及满足程度的主观体认和评判^[13]。质言之，获得感是基于客观获得的内容而产生的主观心理感受，兼具“有所获”的实在性与“有所感”的主观性，其实质不仅是民众个体心理的至微体验，亦是社会群体心理的整体表达。随着社会经济发展，客观获得的外延日趋拓展。从既有研究来看，诸多研究者已就客观获得的内容广泛性形成基本共识。具体而言，客观获得所指涉的内容不单局限于基本的物质和经济利益，还涵盖了公民政治权利和民生公共福祉^[14-15]、自我发展空间和向上流动契机^[16-17]，以及荣誉声望成就和社会他者认可^[18-19]等层面的精神需要。

在已有文献中，涉及教师获得感的研究为数不多，其中论及乡村教师获得感的文献更为鲜见。一方面，就其内涵而言，有研究者提出获得感本质上是一种精神需要被满足的心理状态，是教师在践履职业角色过程中所体验到的尊严感，这对教师职业认同的时代建构至关重要^[20]；还有研究者进一步立足新时代背景，认为乡村教师获得感主要指乡村教师在满足自身存在与发展的需要后所产生的积极主观体验，不仅包括教师身份认同与自我效能感，还包括教师对自我价值意义的感知和体认^[21]。另一方面，从现状来看，当前研究主要聚焦教师职业保障和专业发展需要等问题，并由此探究乡村教师政策获得感和专业获得感的现实困境。其中：政策获得感问题突出表现为乡村教师对政策文本满意度欠佳，以及对政策实施效果感知不理想^[22]；专业获得感问题则体现在专业价值感、专业知识感、专业信念感及专业文化感4个层面上^[23]。此外，还有研究者通过质性研究，从获得内容、获得途径、获得环境、获得体验与获得共享5个维度对乡村名师专业发展获得感的群体样态作出描画和归类，以期为提升乡村教师专业发展获得感提供借鉴^[24]。

综而述之，在推进“获得感”研究的过程中，其相关理论不断深化，但以乡村教师为主体的研究却相对鲜见，且较少有针对乡村青年教师获得感的细化研究。与此同时，对获得感的探究大致可分为获得主体取向与内容结构取向两个方面。在对获得感进行理论推演和实证论析的过程中，众多研究的学科视阈和取样原则有所不同，故而目前获得感理论的探索虽被拓展出若干领域，却仍未整合成连贯的体系，且尚无统一的测量指标。进一步来看，既有研究更多基于社会公开的面板数据对获得感加以测量与评定^[25-26]，仅少数研究选择通过实证路径对获得感的测评工具进行编制及验证^[27]。在此背景下，对乡村青年教师获得感的考察和测定既缺少有针对性的系统指标，亦缺乏一致有效的评价标准。据此，有必要结合乡村青年教师身处的场域及职业特性，厘清其获得感的结构维度，并在此基础上构建乡村青年教师获得感指标体系，为后续深入探究乡村青年教师生存与发展的现实境况提供依据。

乡村青年教师获得感表征着乡村青年教师对自身生活的整体看法与基本态度，主要指青年教师基于自身在乡村场域生活和发展的需要，对自己客观所得的主观感知与满足程度。质言之，乡村青年教师获得感关涉需要和满足之间的匹配程度，强调乡村青年教师的切实“得到”及得到后的“满足”心理，既包括显见的“物质获得”，也涵盖潜隐的“精神满足”。ERG需要理论指出，个体拥有生存(existence)需要、关系(relationship)需要与成长(growth)需要3个核心需要。其中，生存需要是指个体维持基本物质生活的各类保障；关系需要是指个体与重要他人之间保持友好互惠人际交往的心理预期；成长需要是指个体有通过发展和成长实现自我价值的内在愿望^[28]。因此，乡村青年教师获得感可以划分为3个维度，即生存保障获得感、关系归属获得感及自我发展获得感。

生存需要的首要趋向是充盈的物质获得。就乡村青年教师生存保障获得感而言，生存需要除涉及衣食住行等生存所需之外，与职业相关的薪酬福利及工作条件等物质安全感也被涵盖在内。物质所得具有可分配性，当资源稀缺时，个体的需要满足通常意味着他者的需要受挫。生存需要的满足因个体立场不同而可能被体察为获得感或剥夺感。依据社会比较理论，个体或群体惯于将自己与他者相比较以评估自身所得。当个体与参照对象之间存在比较优势时，便会形塑积极的自我体察与社会认同，进而强化获得感体验；反之，当个体或群体认为自身比之参照对象处于不利地位时，便会感知到愤懑或怨怼等负面情绪，并萌生相对剥夺感^[29]。当前我国城乡区域发展仍呈不均衡态势，乡村教师与城市教师在生存需要满足程度上的差距也在加大，致使前者在横向比较中更易产生较高的相对剥夺感，从而加剧教师无序流动以及教师流失之困局^[30]。可见，国家从宏观政策层面上关照乡村青年教师，对物质要素进行公平分配，是乡村青年教师生存保障获得感的题中应有之义。

关系需要的核心特质体现为交互与共享，涉及个体间的理解尊重和相互影响，以及个体与社会的心理联结。关系需要的满足绝非指单向度的积极情感共享，消极情感的表达和接受亦是意义生成的必由之径^[31]。因此，关系归属获得感的反面实则是一种心理和情绪上的漠然和情感联结的缺失，以及从中折射出的青年教师与乡村场域和乡土人文的区隔与疏离。正如皮埃尔·布尔迪厄所言，空间本质上是一个关系体系，居于一定社会空间的个体会形成相应的个人地方感，进而形塑与之较为一致的惯习，惯习同时蕴含着对自处场域及他者场域的感知，故而个体或群体对某一空间的看法和态度实则取决于其在该空间中的位置^[32]。因此，就更为宽泛的意义而言，乡村青年教师关系归属获得感不仅涉及青年教师与他者的人际交往与接纳，还包括青年教师对乡土社会的理解与融入。

成长需要涵盖着个体能够对其自身及周边环境产生创造性影响的所有诉求。一旦成长需要得以满足，个体将体会到充实与圆满。成长需要是否被满足主要取决于个体是否觅见契机“为可为之事、成能成之人”。据此，乡村青年教师自我发展获得感的核心要旨在于，教师认为自己拥有专业学习和反思实践的充分机会，并能借此提升能力和完善人格。个体认知能力和行为发展是一个交互的过程，既受到外部环境因素的制约与影响，亦受到内部非认知因素的支配与引导^[33]。乡村青年教师自我发展获得感不单表征为其与生俱来的潜能得到凸显和施展，还隐含着环境要素对青年教师的陶染，以及教师个体对身处环境的能动改造。当乡村青年教师充分利用自身既有才能应对难题，并在此过程中借助积极的环境要素激发自身潜能、发展新能力，进而成就更卓越的自我时，便会体认到较为强烈的自我发展获得感。

采用修正式德尔菲法(Modified Delphi Method)征集专家意见，确立乡村青年教师获得感指标体系，进而在此基础上通过层次分析法(Analytic Hierarchy Process，AHP)对各指标加以赋权。德尔菲法的实质在于通过若干轮意见征询和信息反馈，在专家组成员之间就研究问题寻得一致认识。匿名专家小组对指标体系进行多轮判断进而达成共识的过程，有助于提升反馈信息收集和指标体系建构的合理性与有效性^[34]。层次分析法则旨在通过对复杂定性问题的层次结构进行定量分解，而使其有序化和条理化。在操作上，首先将复杂问题所含要素划分为有序关联的层次结构，再据此对同一层次要素的重要程度加以成对比较，最后通过数理剖析定量描述各要素的相对重要性^[35]。

首先，本研究采用文本分析法初步确定乡村青年教师获得感相关指标，并形成乡村青年教师获得感指标体系专家评议表。其次，本研究通过问卷星平台发放评议表，进行专家意见征询。评议表采用李克特5级量表。计分分值愈高，表明专家愈是认可该指标对乡村青年教师获得感的重要性。再次，本研究依据第1轮专家评议的结果及建议对初选指标加以修订与调整。随后，本研究以相同方式再次发放评议表。若指标评议结果在本轮呈现较高稳定性与收敛度，则无需对指标再次评议；反之，则需对指标进行再次评议。最后，采用乡村青年教师获得感指标体系层次分析表对所有指标的重要程度加以两两比较，并依据专家打分结果确定各指标权重。具体如表 1所示。

研究在首轮意见征询时，依据目的取样原则预征询专家20人，得到17位专家回应，专家参与度为85%。在后续调查中，17位专家均予以回应，专家参与度为100%，可见，专家对该研究较为关注且参与度高。上述专家中有9人来自高校，8人来自乡村中小学，其身份可大致分为研究型专家、专家型乡村教师和乡村青年教师3类。

研究所涉专家均活跃于乡村教育研究领域或乡村教学实践一线，对征询主题较为了解，专家身份的多元选择亦有助于为乡村青年教师获得感指标体系建构提供更为全面而系统的见解。依据王春枝和斯琴提出的测定方法可得出，在本研究第1轮征询中，专家对征询主题熟悉程度系数均值为0.929，专家判断依据系数均值为0.733，专家权威程度系数均值为0.831；在第2轮征询中，专家对征询主题熟悉程度系数均值为0.929，专家判断依据系数均值为0.736，专家权威程度系数均值为0.833。可见，前述专家对乡村青年教师获得感问题较为熟悉，判断依据对其影响程度较大，专家权威性较高，研究所得征询结果相对可靠。

本研究使用SPSS 26.0和yaahp层次分析软件进行数据处理与分析。

指标体系由一组具有内在逻辑关联且可综合反映研究对象境况的指标构成，是问题调查和测评时需要借助的主要工具。从年龄段上看，乡村青年教师隶属青年群体；从职业属性上看，乡村青年教师不仅是教师队伍的重要组成部分，还是被赋予别样使命的乡村人才。基于此，本研究选取与乡村青年教师身份角色密切关联的重要政策进行文本分析，以初步选定乡村青年教师获得感相关指标。涉及的政策文件主要包括：《教育部等八部门关于印发〈新时代基础教育强师计划〉的通知》《中共中央办公厅国务院办公厅印发〈关于加快推进乡村人才振兴的意见〉》《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《中共中央国务院印发〈中长期青年发展规划(2016－2025年)〉》《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划(2015－2020年)的通知》等。通过文本分析对其中反复出现的高频词汇和表述加以编码，并按照前述一级指标划分将已编码文本加以归类，再通过既有文献爬梳对其进行补充细化，以进一步厘清乡村青年教师获得感细分指标。由此，研究初步形成以“生存保障获得感”“关系归属获得感”与“自我发展获得感”为一级指标，下设7个二级指标及23个三级指标的乡村青年教师获得感指标体系。

研究共进行两轮专家评议。首轮专家评议旨在通过调查获取专家对初拟指标体系的修订意见及对各指标重要性的评分。次轮专家评议的目的则是基于前一轮评议结果对原有指标体系进行修正，并对其重要程度再次进行评定。两轮专家评议结果具体如表 2所示。首轮专家评议中，一级指标与二级指标的得分均大于4，表明专家组对上述指标的重要性相当认可；除“文化基础建设”和“乡村文化活动”两个指标以外，其余三级指标的重要性亦得到专家组的普遍认同(M>4)。综合第1轮专家评议回收的意见后发现，专家主要从个别指标的维度细化与含义表述两个方面提出建议。一方面，专家对相关指标进行细化，此项调整主要集中在“人际互动”“文化基础建设”“学校气氛”和“职业成就”4个三级指标上；另一方面，专家对相关指标的含义进行重新表述及清晰界定。此项修改仅针对“乡村文化活动”这一指标。指标变化具体如表 2所示。依据第1轮评议的专家意见对初拟指标体系加以进一步细化与重新表述，新一组指标在第2轮专家评议中的得分均不低于4。与此同时，在两轮专家评议中，各指标的离散系数均符合临界值标准(CV≤50%)，表明不同专家对同一指标的评定结果具有较强稳定性。两轮评议后，各指标离散系数CV之差的绝对值均小于15%，且大部分指标的CV值逐轮递减，这意味着专家评定结果具有较高一致性，专家对各指标重要性的共识明显增加。至此，基于德尔菲法的专家意见征询结束，最终建立了包含3个一级指标、7个二级指标、28个三级指标的乡村青年教师获得感指标体系。

基于德尔菲法的指标体系建构以形成共识为旨归，在涉及多个变量的主观判断或排序时，通常要分析每轮专家意见的协调程度。为考察数据结果的可靠性，研究以肯德尔协同系数w为检验值，依次对各轮专家评分数据加以非参数检验。结果显示：在第1轮专家意见征询中，w=0.416，χ²=226.384(p=0.000)；在第2轮专家意见征询中，w=0.531，χ²=334.207(p=0.000)。两轮专家意见征询的协同系数均极为显著(p＜0.001)，说明被试专家对指标重要性判断的协同程度较高^[36]。在第2轮专家意见征询中，协同系数相对首轮有所增大，这表明在本研究所实施的两轮专家意见征询中，各专家对乡村青年教师获得感指标的重要程度评定存在极为显著的一致性，且随着征询轮次的推进，专家评定的一致性逐渐提升。可见，本研究所建立的乡村青年教师获得感指标体系具有较强合理性。

依据所建立的乡村青年教师获得感指标体系，利用yaahp层次分析软件将“乡村青年教师获得感”作为目标层，同时以其一级指标与二级指标为准则层、三级指标为方案层建立AHP结构模型。在群决策面依次输入每位专家的成对指标判断矩阵，并通过专家结果权重加权算术平均完成数据集结，最终得到指标体系的层次总排序权重。具体结果如图 1所示。运用最大特征值对判断矩阵逐一进行一致性检验，结果证实，无论在层次单排序上还是在层次总排序上，专家对指标权重的判断逻辑均具有较高一致性(CR＜0.1)^[37]。

如图 1所示，将乡村青年教师获得感的一级指标按权重值由高至低排序，发现各指标的权重大小在组间与组内均存有一定程度分化。首先，在一级指标中，“自我发展获得感”(Wi=0.428)的重要性最高，“关系归属获得感”(Wi=0.295)与“生存保障获得感”(Wi=0.276)依次次之，且两者的重要程度相差无几。其次，在二级指标中，“专业成长获得感”(Wi=0.214)、“职业成就获得感”(Wi=0.214)、“物质经济获得感”(Wi=0.153)和“社会声望获得感”(Wi=0.126)较之其他指标更为重要。最后，在三级指标中，“政策实施效果”(Wi=0.082)、“教学效能”(Wi=0.077)、“自我实现”(Wi=0.071)、“职业荣誉”(Wi=0.066)、“基本工资”(Wi=0.064)、“社会地位”(Wi=0.043)及“职业地位”(Wi=0.043)的重要程度排序相对靠前。

本研究最终建立了包含“生存保障获得感”“关系归属获得感”与“自我发展获得感”3个一级指标、“物质经济获得感”“政策保障获得感”“社会交往获得感”“公共文化获得感”“社会声望获得感”“专业成长获得感”和“职业成就获得感”7个二级指标，以及28个相应三级指标的乡村青年教师获得感指标体系。具体如图 2所示。其中，生存保障获得感关涉个体基础性需要的满足，是教师安身立命之根柢。同时，随着乡土社群关系的拓展，建立及维系畅通无阻的人际交往已成为村落熟人社会的生命场域^[38]，故而代表身份归属与情感联结的关系归属获得感日益成为乡村青年教师的“刚需”。另外，教育以人生价值的实现为旨归，既包括受教育者的全面发展，亦涵盖施教者的人格完善与价值实现^[39]，因而乡村青年教师的职业特质使教师自我发展获得感与高层次需求之间存在天然契合。

值得注意的是，乡村青年教师获得感所蕴含的价值内核具有相对一致性和稳定性，但其体认过程却具有明显的异质性与动态性。作为一种主观心理体验，同一客观获得予以不同的教师，教师体验到的满足感不尽相同。换句话说，乡村青年教师对获得感的体认及强烈程度因人而异。与此同时，获得感的体认强度会随时间的边际效用递减，获得感的日趋钝化将使个体处于“获而无感”的状态中^[40]。故此，为提升乡村青年教师获得感，相关部门应在厘清其指标体系的基础上，立足其特点精准发力。

人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾是新时代我国社会的主要矛盾。对乡村青年教师而言，上述不平衡不充分的发展现状主要存在于物质保障获得层面，不仅体现为城乡教师的工资悬殊，还体现在职业内部的政策激励效应分化上^[41]。诚如前述，如果客观获得存在不均，那么乡村青年教师就会因获得感减弱而对自身现有群体身份产生怀疑和否定，进而可能引发趋利性无序流动。为此，在提升乡村教师群体获得的同时，亦需积极关照乡村青年教师的差异化需求。

一方面，国家要加大政策保障倾斜力度，以提高乡村教师群体的物质经济获得。这既是打破“因教致贫”刻板印象的根本之道，也是消减“剥夺感”的关键所在。另一方面，国家在关注乡村教师群体获得感的同时，还要通盘考虑乡村教师职业内部异质性及青年教师需求结构的个体分化等问题，重视乡村青年教师被悬置的“短期迫切需求”，这也是提升乡村青年教师物质保障获得感的关键举措。首先，合理划分中央与地方财政支出责任并加强过程监督，避免“地方寻租”而导致的政策激励效能迟滞；其次，可依据地区偏远和艰苦程度对教师进行分层分类分档管理，精准调整薪酬结构并科学设置相关补助标准；最后，相关部门要提升政策锚定的精准性，准确识别并回应乡村青年教师具体的切实诉求，如过渡性宿舍或安居住房的落实等问题。

权重分析结果表明，当前对乡村青年教师获得感的考量更侧重于职业取向。然而，正如马克思所言，人的本质是一切社会关系的总和^[42]。对乡村青年教师而言，“乡村教师”不仅是教师在乡村场域的职业身份，还是“人”这一主体角色在空间向度与内容类属上的外部符号。人的需要与人的本性休戚相关。在此意义上，社会的需要便是符合人性或者属于人性的需要^[43]。故此，人无法脱离社会而存在，在满足生存保障需要的前提下，关系归属获得感符合乡村青年教师固有人性。

对嵌入乡村场域的青年教师而言，良好的人际关系是强化其与乡土社会之间情感联结并提升其关系归属获得感的必由之路。提升乡村青年教师的关系归属获得感，应遵循以人为本的内在逻辑，对乡村青年教师工作和生活给予人文关怀。首先，相关部门要营造和谐的地域支持与乡土文化氛围，助力乡村青年教师在社会交往和人际互动过程中，以“生命在场”的姿态接触并熟悉乡土社会，进而形塑教师乡村场域“局内人”身份。其次，相关部门要重塑乡村青年教师“新乡贤”角色，提供青年教师参与乡村公共事务的机会和平台，既提高其社会地位，又强化其文化身份^[44]，从而实现乡村青年教师与一方水土的融合，继而厚植青年教师的乡土情结与乡村教育信念。最后，相关部门要积极构建乡村教师共同体，并通过这一以情感为纽带的专业组织助推教师之间的交流对话与合作分享，从而牢筑乡村青年教师的群体信任和专业承诺根基。

获得感是动态且持续的心理体验，在时序向度上关涉个体对自身未来获得的美好预期^[45]。对未来获得有积极的预期是保持乡村青年教师获得感、使乡村青年教师“留得下”“教得好”的不二法门。现实供需偏差会引起部分乡村青年教师心理失衡。因此，相关部门要引导乡村青年教师合理规划获得预期，且保障乡村青年教师获得感有可持续性。这不仅要提高乡村青年教师客观获得与自我发展需要的适配度，还要强化乡村青年教师对自身获得的持续感知能力和积极情绪反应能力，以抵抗获得感的弱化。

一方面，从自我发展获得感保障层面来看，相关部门要着力构筑“内外混动”的乡村青年教师在地化发展长效机制^[46]。首先，教师培训机构要精准靶向乡村青年教师专业成长需要，在保证培训常态化和培训多元化的基础上，加强培训内容与地方知识的深度融合。其次，乡村学校要主动赋权以增进乡村青年教师效能感，通过落实教师专业自主权、事务知情权和决策参与权等，纾解乡村青年教师专业发展困境。最后，相关部门要完善乡村青年教师荣誉奖励机制，以强化乡村青年教师对自身职业价值的认同感和提升职业成就获得感，从而为青年教师投身乡村建功立业积蓄能量。另一方面，从积极心理学视角来看，积极的心理状态是正向情绪体验的前提，个体在生命历程中所积蓄的积极心理能量可成为自身发展的心理资本，心理资本对个体作出正确的认知判断、持续的积极情绪反应等都有重要意义^[47]。如前所述，获得感不仅关涉个体的客观所获，还关涉个体对主观需求被满足的积极感知程度。客观获得予以乡村青年教师的满足感，其效用会随时序更替而逐渐减弱乃至消退。但是，积极的主观感知可降低个体获得感阈值，从而避免个体对客观获得预期过高而导致的认知错位和体验弱化。故此，乡村青年教师亦要有意识地积累积极心理资本，并有意识地转变观念，即既要着眼当下提升自我发展能力及内生主体性，又要立足长远保持对未来获得的合理预期，从而激发并延续对客观获得的良好体验。