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职业中学生(简称中职生)是我国高中教育中一个比较特殊的群体，他们大多数是初中毕业因学业成绩较差而没有考上普通高中，直接进入中等职业技术学校，经过3年普通文化知识、专业知识和职业技能的学习后，走向社会生产和生活服务第一线的技能型人才与基础性劳动者. 中职生作为社会发展的基础力量，其良好的社会适应不仅影响着他们自身的心理健康和未来的职业发展，而且对社会安定和国家发展具有重要影响.
社会适应是指个体在与社会环境交互作用的过程中，通过顺应环境、调控自我或改变环境，最终达到与社会环境保持和谐、平衡的动态关系，是个体在社会生活中的心理、社会协调状态的综合反映[1]. 社会适应是个体人生历程的基本任务，是个体生存与发展的核心问题，是衡量个体发展和心理健康的重要指标[2]，对青少年的未来发展至关重要. 因此，考察中职生这一特殊群体的社会适应状况，揭示其影响机制，对促进中等职业技术教育的发展，培养具有良好社会适应的中职生具有重要意义.
父母教养方式是指父母在养育子女的过程中体现出来的观念、态度、情感及其他一切言行举止的集合体[3]. 生态系统理论认为个体发展来自于个体与环境之间的互动，家庭作为青少年最重要的微观系统之一，对个体有着最直接的影响[4]. 父母教养方式作为家庭系统中亲子互动的重要组成部分，是影响青少年社会适应的重要因素. 研究发现父母理解、情感温暖等积极教养方式能正向预测学校适应[5]、学业成就[6]、学习投入[7]等积极社会适应，而父母拒绝否认、过度保护等消极教养方式能正向预测学校回避[8]、攻击行为[9]、学业倦怠[10]等消极社会适应. 侵犯行为的威压理论认为儿童的适应不良与父母无效的教养方式有关[11]. 元分析发现积极教养方式(温暖、权威)与外化行为问题负相关，消极教养方式(专制、忽视)与高水平的外化问题相关[12].
心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的、内隐的，并具有基础、衍生、发展和自组织功能的，与人的适应—发展—创造行为密切联系的心理品质[13]. 从心理素质的内容要素—功能价值的统一性意义上看，社会适应是心理素质的一个功能层面[14]，心理素质可以显著预测个体的社会适应[15]. 此外，生态系统理论认为，随着时间的变化，儿童的特征将与近端过程及环境交互作用，共同影响儿童的社会适应能力[16]. 心理素质作为个体内在的基本特质和品质[17]会持续影响个体的社会适应. 研究发现，心理素质对青少年的社交焦虑[18]、问题行为[19]、同伴关系[20]等适应问题都有显著影响. 从心理素质形成的机制来看，张大均等认为社会生活中的人际互动和共同体的实践活动是个体心理素质形成的源泉[21]. 父母教养方式作为亲子间互动的重要形式，也会对心理素质产生影响. 研究发现父母亲情感温暖显著正向预测中学生心理素质，母亲拒绝、父亲过度保护显著负向预测中学生心理素质[22-23]. 此外，实证研究表明心理素质作为个体积极的心理品质，在家庭微系统与个体社会适应的关系中起中介作用. 心理素质是父母教养方式与同伴接纳[24]、父母依恋与抑郁[25]等关系的中介变量. 因此，本研究假设心理素质在父母教养方式对社会适应的影响中起中介作用.
父母教养方式对子女社会适应的预测作用已得到大量研究的支持，但已有研究存在两方面的局限：首先，多数研究将父亲与母亲教养方式作为一个整体来考察不同教养行为或教养类型对社会适应的影响，但有研究发现父亲教养方式和母亲教养方式对子女心理和行为有不同的影响作用[26]. 其次，较多研究关注教养方式对社会适应某一个或几个具体指标的影响，且多集中在消极适应方面. 格式塔心理学认为整体不等于且大于部分之和，应以整体动力结构观来研究心理现象. 另外，积极心理学认为积极功能并不只是消极功能的反面[27]，良好适应行为和不良适应行为同时存在于个体身上[2]，良好的社会适应状况是高水平的积极适应和低水平的消极适应[1]. 因此，现有研究还不能全面客观地反映父母教养方式对子女社会适应的作用机制. 邹泓等提出的社会适应状况评估的“领域-功能”模型，能从积极和消极两种功能状态整体评估个体在自我、人际、行为、环境4个领域的适应状况[1]. 鉴于此，本研究采用社会适应的“领域-功能”模型，拟从整合的角度来评估中职生的社会适应状况，以全面考察父亲/母亲教养方式对其积极适应和消极适应的影响机制，以期为有效干预和促进中职生的社会适应提供实证参考.
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采用整群取样法抽取重庆市三所职业中学高一到高三1249名在校学生作为研究对象，剔除38名未完成问卷的被试，有效被试1 211人，其中男生469人，女生742人；高一582人，高二217人，高三412人；担任过学生干部的650人，未担任过学生干部的561人.
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采用邹泓等[1]编制、修订的“青少年社会适应评估问卷”，共50题，分为自我适应(自我肯定、自我烦扰)、人际适应(亲社会性、人际疏离)、行为适应(行事效率、违规行为)、环境适应(积极应对、消极退缩)4个领域8个维度. 每个领域中的2个维度分别测量个体的积极适应和消极适应状况，可以提取出二阶因子积极适应和消极适应. 5点计分，从“完全不符合”到“完全符合”计为1~5分. 本研究中各维度的Cronbach's α系数在0.83~0.91之间.
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采用蒋奖等[28]翻译并修订的简式中文版“父母教养方式问卷”(S-EMBU-C)，共42题，分为父亲版和母亲版两部分，每部分21题，题目一致且有3个维度：拒绝、情感温暖和过度保护. 采用4点计分，从“从不”到“总是”计为1~4分. 本研究中各维度的Cronbach's α系数在0.80~0.91之间.
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采用胡天强等[29]修订的“中学生心理素质量表”(简化版)，该量表包含认知特性、个性品质和适应能力3个维度，每个维度各8道题，共24题. 采用5点计分，从“非常不符合”到“非常符合”计为1~5分，所得分数越高，则个体心理素质水平越高. 本研究中各维度的Cronbach's α系数在0.80~0.85之间.
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以班级为单位采用集体施测，剔除数据缺失为10%以上的被试，采用SPSS 25.0和Mplus 8.0进行统计分析.
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采用Harman单因素检验法对共同方法偏差进行检验，结果显示特征值大于1的因子共27个，解释了69.70%的变异，且第一个因子解释的变异量为15.76%，远低于40%的临界值，说明本研究不存在严重的共同方法偏差.
1.1. 对象
1.2. 工具
1.2.1. 社会适应状况
1.2.2. 父母教养方式
1.2.3. 中学生心理素质
1.3. 步骤
1.4. 共同方法偏差检验
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描述统计表明，中职生的积极适应维度和4个分维度得分范围为3.13~3.61，均显著高于中值3分，消极适应维度和4个分维度得分范围为1.50~2.69，均显著低于中值3分，表明中职生社会适应总体处于一般水平(表 1). 采用重复测量方差分析对8个分维度进行差异显著性检验，发现各维度得分差异极显著(F(7，8 470)=1 008.09，p＜0.001). 进一步成对比较发现，除行事效率与积极应对两维度得分差异不显著外，其余维度得分两两间差异显著，具体顺序为亲社会性＞自我肯定＞行事效率、积极应对＞人际疏离＞消极退缩＞自我烦扰＞违规行为.
以社会适应2种功能状态和8个维度为因变量，以性别、年级、是否学生干部为自变量进行多元方差分析，结果发现交互作用均不显著，性别、年级、是否学生干部在部分维度主效应显著. 为进一步了解中职生社会适应的个体差异，以性别、是否学生干部为自变量，进行独立样本t检验；以年级为自变量进行One-Way ANOVA检验，结果见表 1.
从表 1可以看出，中职生在积极适应和消极适应两方面的性别差异不显著，但在自我肯定、亲社会性、行事效率、违规行为、消极退缩5个维度上存在显著性别差异，具体表现为：在自我和环境适应领域男生优于女生，而在人际和行为适应领域女生优于男生. 担任过干部的学生在积极适应总分及4个维度上得分均显著高于未担任过干部的学生，在消极适应总分及人际疏离、违规行为维度上得分均显著低于未担任过干部的学生. 中职生的社会适应在2个功能层面和8个内容维度上均存在显著的年级差异. 事后多重比较表明，在积极适应及自我肯定、行事效率、积极应对3个维度得分上由高到低依次为高三、高一、高二，在亲社会性维度得分上高三高于高一、高二；在消极适应及消极退缩维度得分上高三低于高一、高二，在自我烦扰、人际疏离维度得分上高三、高一低于高二，在违规行为维度得分上由高到低依次为高一、高二、高三. 根据良好的适应是高的积极适应和低的消极适应，可以看出中职生社会适应的整体发展状况为高三最好，其次是高一，高二最差.
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表 2给出了父母教养方式3个维度、心理素质、积极适应、消极适应的平均值、标准差以及各变量间的皮尔逊相关系数. 结果表明，父母情感温暖、心理素质和积极适应两两之间存在显著正相关；父母情感温暖、心理素质与消极适应呈显著负相关；母亲拒绝、母亲过度保护与心理素质、积极适应呈显著负相关，与消极适应呈显著正相关；父亲拒绝、父亲过度保护与心理素质呈显著负相关，与消极适应呈显著正相关，与积极适应相关不显著.
为了考察心理素质在父母教养方式与中职生社会适应之间的中介作用，本研究进一步采用Mplus构建结构方程模型分别对比分析了心理素质在父母教养方式与社会适应之间的中介效应. 由表 3可知，各模型拟合指数良好. 模型估计的路径系数见图 1-图 4，为简化模型，各图均省略了潜变量心理素质与其3个维度指标间的载荷系数和所有变量的残差和误差.
图 1、图 2为模型1的拆分图，图 3、图 4为模型2拆分图.
两个模型均表明，父母教养方式对中职生社会适应的影响模式相同，3种父母教养方式对中职生的心理素质均具有显著预测作用，心理素质分别正向和负向预测中职生的积极适应和消极适应. 心理素质中介效应检验如表 4所示. 心理素质在3种父母教养方式与积极适应、消极适应间均存在显著中介效应，但不同教养方式对积极适应和消极适应的预测作用有所差异，具体表现为：父母情感温暖教养方式通过心理素质的部分中介作用分别间接正向和负向预测积极适应和消极适应；父母过度保护教养方式通过心理素质的完全中介作用负向预测积极适应，部分中介作用间接正向预测消极适应. 父母拒绝教养方式通过心理素质的部分中介作用间接正向预测积极适应，心理素质在拒绝教养方式与消极适应之间具有“遮掩效应”，其大小为-0.029，-0.043，占直接效应的百分比分别为20.30%，25.80%.
2.1. 中职生社会适应的现状分析
2.2. 心理素质在父母教养方式与社会适应间的中介效应检验
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本研究采用社会适应“领域—功能”模型，从积极适应和消极适应两个功能层面全面考察了中职生在自我、人际、行为、环境4个领域的适应状况. 结果显示，中职生社会适应总体处于一般水平，与已有研究一致[30-31]，但与已有普通中学生研究结果相比[32]，中职生社会适应水平低于普通中学生. 职业教育以培养实践技能和实际工作能力为主，辅以文化课的学习，学生学习方式、学校班级管理与基础教育差异较大；同时，与升入普通中学的学生相比，中职生在基础教育阶段一般都存在学习目标不明确、主动性差、基础薄弱、行为习惯较差等问题，导致其在新环境中出现一定的适应困难. 另外，社会包括父母对中职教育和中职生的负面评价也可能导致中职生的自我否定，出现消极适应.
中职生在积极适应和消极适应两个功能层面上性别差异不显著，但在适应领域方面存在显著的性别差异，男生在自我和环境适应领域显著优于女生，而女生在人际和行为适应领域优于男生，这与已有研究一致[32]. 中国文化背景下，社会期望男性具有自信、自主、进取、有责任心等侧重成功和成就取向的特质，女性具有顺从、感性、语言沟通、人际敏感等侧重情感和人际关系取向的特质. 根据社会角色理论，性别可以通过影响社会对个体的角色期望和个体自身的信念或技能，从而导致社会行为的差异[33]. 担任过学生干部的中职生社会适应显著优于未担任过学生干部的学生，这与普通中学生情况一致[34]. 班干部在协助班主任管理班级事务和为同学服务的过程中习得和锻炼了人际交往、问题解决、自我管理等知识与能力，获得了成就感和积极的自我概念，培养了责任感、团队意识和服务意识等精神品质，为其社会适应奠定了良好的心理和行为基础.
中职生的社会适应在2个功能层面和8个内容维度上均存在显著的年级差异，整体呈“U”形发展，高三适应最好，其次是高一，高二最差，这与已有研究不一致[30-31]. 这可能跟本研究被试多来自边远农村有关. 对高一学生来说，比起毕业就外出打工或在家务农的同学，能进入县城职校学习“本事”是很幸运的事，他们对未来充满期待，对自己充满信心，积极参与学校各项活动以确定自己在新学校的地位和学习“本领”，但由于自身知识与经历有限，在遇到某些诱惑或问题时还是会表现出一定的违规、退缩行为；进入高二，发现理想与现实之间的差距，心理落差增大，内心迷茫，进而产生自我怀疑、自我放弃等不良适应；到了高三，随着心理的成熟、社会阅历的增加以及专业知识和职业技能的掌握，对自己能力和未来有了更客观清晰的认识，对即将步入工作岗位，成为自食其力的劳动者充满期待和渴望，从而变得更积极主动与自信.
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本研究发现：父母情感温暖教养方式直接正向预测中职生的积极适应，负向预测消极适应，父母过度保护正向预测消极适应，这与已有研究一致[22-24]. 自我决定理论认为，个体具有自主需要、关系需要、胜任需要3种基本心理需要，当个体基本心理需要得到满足后，将表现出更好的社会适应[35]. 采用情感温暖教养方式的父母会充分给予子女自主权，鼓励其广泛参与各种活动，并提供适当的帮助和情感支持，对正确行为给予肯定和表扬，对不当行为进行监督和积极引导，努力与子女建立一种积极的情感联系，使其基本心理需要得到满足，变得独立自信、乐观开朗、富有挑战性，从而促进其社会适应；而采用过度保护教养方式的父母会出于担心而过度干涉和限制子女的活动，严重干预其自由发展，使其基本心理需要难以得到有效满足，产生对父母高度的依赖感、自我无能感以及对陌生环境的恐惧感，从而导致其消极的社会适应. 另外，根据家庭社会化理论，子女会将家庭中与父母的积极情感联结迁移到与周围环境的互动模式中，促进其社会化能力发展，增强社会适应性；将消极的情感联结迁移到社会中，表现出糟糕的人际关系和问题行为，出现消极的社会适应[36].
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本研究发现，心理素质在不同教养方式预测中职生社会适应中发挥作用不同，具体为：情感温暖教养方式通过心理素质的部分中介作用分别间接正向和负向预测中职生积极和消极适应；拒绝教养方式通过心理素质的部分中介作用间接正向预测中职生积极适应；过度保护教养方式通过心理素质的完全中介作用间接负向预测积极适应，部分中介作用间接正向预测消极适应. 这表明情感温暖和拒绝的教养方式更有利于促进中职生心理素质的发展，使之具有较高的认知能力和独立自信的个性品质，从而更好地适应环境；而过度保护的教养方式在将子女隔离于外界风险的同时，也限制了其通过活动尤其是社会交往活动获得行为经验、提升社会能力的机会，阻碍了中职生心理素质的发展，从而导致消极适应. 从本质上看，心理素质是个体心理内容的一种基本特质，参与心理活动的各个方面，对个体的行为习惯和社会适应均有重要影响[17]. 如前所述，心理素质的形成源于亲子互动和共同体的实践活动[21]. 研究表明，父母教养方式作为亲子互动的重要组成部分，对个体的人格、认知方式、行为结果等均有重要影响[37-38]. 父母教养方式不仅影响子女的社会适应状况[39-40]，还影响其心理素质这一包含认知、个性和适应性三成分的自组织系统，即情感温暖教养方式正向预测心理素质，过度保护教养方式负向预测心理素质[22-24]. 已有研究显示个体心理素质在家庭微系统与个体社会适应间发挥中介作用[24-25]. 因此，心理素质在父母教养方式与中职生社会适应间发挥中介作用.
中介效应检验结果显示，心理素质在父亲、母亲教养方式与中职生社会适应间中介作用模式相同，这与研究假设不一致. 社会角色理论认为，父亲和母亲在家庭中扮演不同的角色，对子女心理发展发挥着不同作用. 我国传统文化中“男主外，女主内”的思想也对父母在家庭中的角色进行了明确的分工. 但是，随着我国女性受教育程度的提高和对社会事务参与度的扩大，以及“男女平等”观念的深入人心，这种家庭角色分工变得日益模糊，父亲和母亲平等地参与子女的教养，为子女提供相似的东西(爱、注意、指导)，双方抚养教育也日趋一致，从而导致双方教养方式对子女心理与行为的影响比较相似.
值得一提的是，本研究发现拒绝教养方式既正向预测消极适应，也正向预测积极适应和心理素质，但对消极适应的预测力更高，这与已有研究不完全一致，已有研究多发现拒绝教养方式正向预测消极适应，负向预测心理素质和积极适应[22-23, 39]. 可能是因为适度的否定、拒绝和惩罚是健康心理品格和良好行为习惯形成的必要条件[41]. 拒绝教养方式虽然父母情感投入和提供支持较少，但强加干涉和消极控制也较少，在某种程度上给予子女一定自主发展的空间，迫使他们必须靠主动提升自己能力或寻求他人帮助来应对问题，表现出积极适应；另一方面也可能会让处于青春敏感期的中职生感受到更多的父母忽视而产生自我否定，感受到较少的社会支持而畏惧退缩，表现出消极适应.
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随着我国教育结构的优化，职业教育在高中阶段教育中比重的增加，中职生的社会适应问题受到越来越多的关注. 本研究从实证角度，证实了父母教养方式与中职生心理素质对其社会适应的影响，对提高中职生社会适应具有一定的教育指导意义. 一方面，在家庭教育中父母应多采用情感温暖的教养方式，适度使用拒绝，尽量避免使用过度保护的教养方式，以促进子女的社会适应；另一方面，学校可以通过加强心理健康教育，提升中职生心理素质，以弥补家庭教育的不足，从而提高其社会适应；同时，改革班级管理中“精英化”干部制度，实施“班干部轮岗制”，为每个学生创造体验当班干部的机会，使其通过班干部工作获得社交知识和技能，形成积极的自我概念和正确面对问题的态度，从而提高其社会适应.
本研究也存在一些不足之处. 首先，本研究属于横断研究，无法根据研究结果得出因果结论，还需结合实验和纵向研究进一步验证变量间的因果关系，以深入揭示变量间的作用机制. 其次，有研究指出心理素质不同维度对个体心理和行为有不同的影响作用[42]，本研究仅从整体角度考察了心理素质在父母教养方式与社会适应间的作用机制，后续研究可对认知、个性、适应性三维度进行比较研究，分别考察其对中职生社会适应的影响机制，从而为采取有针对性的干预提供更全面具体的实证参考.
3.1. 中职生社会适应的发展现状
3.2. 父母教养方式对中职生社会适应的预测作用
3.3. 心理素质在父母教养方式和社会适应间的中介作用
3.4. 研究意义与不足
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综上所述，研究发现：
1) 中职生社会适应处于一般水平，整体呈“U”形发展趋势，自我、人际、行为和环境4个适应领域的性别和年级差异显著，有班干部任职经历的学生社会适应优于没有班干部任职经历的学生；
2) 父母情感温暖教养方式正向预测中职生的积极适应，负向预测消极适应，父母拒绝教养方式正向预测积极适应和消极适应，父母过度保护教养方式能正向预测消极适应；
3) 父母情感温暖、拒绝、过度保护3种教养方式均通过心理素质的中介作用对中职生的积极适应和消极适应产生影响.